學(xué)校在轉(zhuǎn)型發(fā)展中亟需突破的十大管理困境

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學(xué)校管理，既是學(xué)校有序運(yùn)轉(zhuǎn)的保障，又是學(xué)校文化的外化，與學(xué)校的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、管理制度、運(yùn)行機(jī)制、校園文化密切關(guān)聯(lián)，深刻影響著“立德樹人”根本任務(wù)的落實(shí)，深刻影響著“培養(yǎng)什么樣的人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個(gè)教育根本問題的回答與解決，深刻影響著學(xué)校教師隊(duì)伍的凝聚力和學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。

當(dāng)下，新時(shí)代教育事業(yè)取得歷史性成就、發(fā)生格局性變化，我國教育現(xiàn)代化發(fā)展總體水平跨入世界中上國家行列，教育強(qiáng)國建設(shè)進(jìn)入了蓄勢(shì)突破、全面躍升的重要階段。學(xué)校是貫徹落實(shí)國家戰(zhàn)略，全面推進(jìn)教育改革、課程改革、教學(xué)改革和高考評(píng)價(jià)改革的主陣地。學(xué)校管理，應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，順應(yīng)時(shí)代變革和國家教育戰(zhàn)略的要求，重塑學(xué)校管理的文化理念、重構(gòu)學(xué)校管理的組織架構(gòu)、重建學(xué)校管理的制度機(jī)制、重估學(xué)校管理的流程效能。基于30余年的教育實(shí)踐，結(jié)合多年來對(duì)教育的“應(yīng)然狀態(tài)”與“實(shí)然狀態(tài)”的辯證思考，融通業(yè)內(nèi)專家學(xué)者的專業(yè)研究成果，梳理、整合、歸納了學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展中亟需突破的十大管理問題困境。

1

管理理念功利短視化與戰(zhàn)略迷失

核心問題：功利主義價(jià)值取向普遍存在，將教育質(zhì)量簡(jiǎn)單等同于升學(xué)率、考試成績(jī)等可量化指標(biāo)，片面追求短期顯性成果。管理者過度關(guān)注眼前考核指標(biāo)，對(duì)課程建設(shè)、特色發(fā)展、師資隊(duì)伍專業(yè)成長等需長期投入的工作缺乏戰(zhàn)略耐心，忽視了教育的育人本質(zhì)和學(xué)生的長遠(yuǎn)全面發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)校發(fā)展缺乏持續(xù)性的內(nèi)驅(qū)力。

具體表現(xiàn)：這種導(dǎo)向下的學(xué)校管理，呈現(xiàn)出顯著的功利主義傾向。管理者過度關(guān)注諸如升學(xué)率、競(jìng)賽獲獎(jiǎng)數(shù)量、成績(jī)排名等短期內(nèi)容易顯現(xiàn)的“政績(jī)”指標(biāo)。其決策和資源分配（如優(yōu)秀師資、經(jīng)費(fèi)、課程時(shí)長）會(huì)顯著向考試科目?jī)A斜，而德育、體育、美育和勞動(dòng)教育等難以快速量化的領(lǐng)域則被邊緣化。對(duì)教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)體系也圍繞這些指標(biāo)構(gòu)建，導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)論”。

深層原因：認(rèn)知根源在于對(duì)學(xué)校發(fā)展和教育管理的認(rèn)知偏差，改革發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)未能被管理團(tuán)隊(duì)有效地“解碼”為各學(xué)科、各年級(jí)、各崗位可執(zhí)行、可衡量、有時(shí)限的具體任務(wù)。目標(biāo)體系缺失，導(dǎo)致行動(dòng)失去方向。深層次的根源是制度根源，現(xiàn)實(shí)情境下的評(píng)價(jià)考核體制，學(xué)校面臨強(qiáng)大的外部壓力，使得管理團(tuán)隊(duì)的所有工作無形中都向應(yīng)試傾斜，任何與之沖突或“不緊急”的改革都自然被邊緣化，管理者難以深刻系統(tǒng)理解教育長期性和復(fù)雜性，傾向于追求立竿見影的效果以證明其管理成效，導(dǎo)致戰(zhàn)略意圖在執(zhí)行中發(fā)生根本性扭曲。

潛在危害：這種管理模式會(huì)導(dǎo)致教育生態(tài)的畸形發(fā)展。既不利于國家教育改革戰(zhàn)略的貫徹落實(shí)，也不利于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)全面發(fā)展，更不利于學(xué)校內(nèi)涵特色可持續(xù)發(fā)展。它壓抑了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和綜合素養(yǎng)提升，使教育淪為應(yīng)試的工具；挫傷了教師在非考試科目教學(xué)和全方位育人上的積極性；從長遠(yuǎn)看，削弱了學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力和可持續(xù)發(fā)展的能力，與“立德樹人”的根本任務(wù)背道而馳。

2

管理過程形式化與執(zhí)行遲緩

核心問題：管理工作或主觀化隨意性嚴(yán)重，或注重建立制度和流程，但執(zhí)行流于表面，追求“聽起來美”“看起來好”，卻不能解決實(shí)際問題，難以助推學(xué)校系統(tǒng)性變革和高效能運(yùn)轉(zhuǎn)。

具體表現(xiàn)：體現(xiàn)為“文山會(huì)海”，規(guī)章制度繁多卻難以真正落實(shí)，各類檢查評(píng)比走過場(chǎng)。行政會(huì)、教研會(huì)、年級(jí)會(huì)層層召開，但大多流于“傳達(dá)通知”和“匯報(bào)情況”，信息流通“腸梗阻”，真實(shí)反饋被過濾，對(duì)于教學(xué)中暴露的真實(shí)問題反應(yīng)遲緩，缺乏有效的討論、決策和行動(dòng)部署，大都議而不決、決而不行。為應(yīng)付上級(jí)檢查，學(xué)校可能出現(xiàn)準(zhǔn)備“兩套課程表”（一套應(yīng)付檢查，一套實(shí)際執(zhí)行）、教師教案與課堂教學(xué)“兩張皮”等現(xiàn)象。家長意見調(diào)查，學(xué)校可能找本校教師代替。管理制度本身可能設(shè)計(jì)得辭藻華麗、體系完備，但或脫離學(xué)校實(shí)際，缺乏可操作性，或形同虛設(shè)，最終成為應(yīng)付檢查的裝飾品。

深層原因：一是頂層設(shè)計(jì)沒有系統(tǒng)性、接續(xù)性和可行性，管理層提法和做法兩套機(jī)制。這種言行不一將徹底摧毀管理團(tuán)隊(duì)的公信力。加之戰(zhàn)略或政策出臺(tái)后，領(lǐng)導(dǎo)者未能進(jìn)行持續(xù)、深入的追蹤和追問執(zhí)行中的細(xì)節(jié)、困難和偏差。管理者的政績(jī)觀存在偏差，認(rèn)為“有制度”就等于“有管理”。同時(shí)，上級(jí)教育行政部門的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)若過于強(qiáng)調(diào)留痕和材料，也會(huì)助長基層學(xué)校的形式主義風(fēng)氣。管理者可能缺乏深入一線發(fā)現(xiàn)真問題、解決真困難的決心和能力。

潛在危害：形式主義耗費(fèi)了師生大量的時(shí)間和精力在無實(shí)質(zhì)意義的事務(wù)上，造成巨大的資源浪費(fèi)。它削弱了管理的權(quán)威性和嚴(yán)肅性，使師生對(duì)規(guī)章制度產(chǎn)生漠視甚至抵觸情緒，造成教師能動(dòng)性的“系統(tǒng)性耗散”，最終導(dǎo)致管理的失效。

3

改革創(chuàng)新盲目跟風(fēng)與改革周期震蕩

核心問題：學(xué)校在改革過程中缺乏主體意識(shí)，管理者獨(dú)立思考和規(guī)劃能力的不足，缺乏對(duì)自身學(xué)校獨(dú)特問題的深刻洞察力和應(yīng)對(duì)勇氣，盲目模仿和照搬外來教育理念或模式，脫離本校校情。

具體表現(xiàn)：一旦教育界出現(xiàn)新的潮流或某名校取得成效，部分學(xué)校便聞風(fēng)而動(dòng)，不加以本地化改造和消化吸收，就全盤推行某種“教學(xué)模式”或“德育體系”。常見現(xiàn)象不斷提出新的教學(xué)改革口號(hào)、范式與目標(biāo)，或者包括頻繁更換校長導(dǎo)致政策缺乏連續(xù)性，或不顧學(xué)校師資、生源、文化等實(shí)際條件，強(qiáng)行推廣脫離校本實(shí)際、缺乏系統(tǒng)規(guī)劃的“一刀切”的改革方案。導(dǎo)致課改管理“條件化”、執(zhí)行管理“政策化”、借鑒管理“模式化”。這種借鑒往往是“東施效顰”，只學(xué)其形，未得其神，造成學(xué)校教學(xué)改革與發(fā)展周期性振蕩。

深層原因：他校的成功經(jīng)驗(yàn)是歷史的產(chǎn)物，是特定社會(huì)條件和組織環(huán)境中形成的，學(xué)校改革決策依賴個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)的“拍腦袋”，缺乏基于數(shù)據(jù)、調(diào)研和專業(yè)論證的規(guī)范流程。決策隨意，執(zhí)行自然混亂。學(xué)校管理者存在急于求成的浮躁心態(tài)，希望借助某種“萬能模式”快速提升學(xué)校聲譽(yù)。工作完成后沒有深入復(fù)盤，無法將經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)固化為標(biāo)準(zhǔn)流程，組織無法持續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)化，同樣的問題反復(fù)出現(xiàn)。

潛在危害：模仿和照搬是學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略上的短視和思考上的懶惰。脫離實(shí)際的改革必然“水土不服”，造成學(xué)校發(fā)展周期性振蕩，師生疲于奔命，卻難見實(shí)效。它不僅浪費(fèi)了寶貴的教育資源，還會(huì)挫傷師生參與改革的積極性，削弱教育改革的公信力。

4

行政管理與教學(xué)主業(yè)錯(cuò)位

核心問題：學(xué)校是特殊的育人場(chǎng)域，其管理運(yùn)行尤其特殊性，既不同于企業(yè)公司，也不同于行政機(jī)關(guān)。行政邏輯侵蝕教學(xué)邏輯，非教學(xué)事務(wù)過度干預(yù)和擠占教師的核心教學(xué)工作。

具體表現(xiàn)：管理者以“精細(xì)化管理”為名，對(duì)學(xué)校的人事安排、課程設(shè)計(jì)、教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織、班級(jí)管理等專業(yè)事務(wù)進(jìn)行事無巨細(xì)的干預(yù)，削弱了教師的專業(yè)自主權(quán)。更為嚴(yán)重的是，行政邏輯侵蝕教學(xué)邏輯，教師的精力被大量非教學(xué)行政事務(wù)（會(huì)議、填表、迎檢、寫材料）所占據(jù)，專業(yè)自主性與積極性受挫被壓抑。管理層被視為“任務(wù)分發(fā)器”和“監(jiān)督者”，而非“支持者”和“資源提供者”，導(dǎo)致教師群體產(chǎn)生普遍的職業(yè)倦怠感和被動(dòng)執(zhí)行心態(tài)。有些管理者“務(wù)虛不務(wù)實(shí)”的形式化嚴(yán)重，將主要精力放在應(yīng)付上級(jí)檢查和績(jī)效考核上，而非深入教學(xué)一線解決實(shí)際問題。

深層原因：學(xué)校管理還停留在權(quán)力管理的初級(jí)階段，還沒有轉(zhuǎn)變升級(jí)為重流程效能的制度管理和重價(jià)值引領(lǐng)的文化管理，“官本位”思想主導(dǎo)殘余，行政權(quán)力凌駕于專業(yè)權(quán)威之上。學(xué)校管理機(jī)制設(shè)計(jì)不合理，未能有效保障教學(xué)工作的中心地位。管理者對(duì)教育工作的專業(yè)性尊重不足。

潛在危害：導(dǎo)致學(xué)校偏離育人中心工作，在諸多的形式化應(yīng)付工作中，教師工作倦怠，無法專注教學(xué)研究和質(zhì)量提升。最終將制約教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提高，影響學(xué)生的受益程度。

5

界限模糊學(xué)生管理走向極端化

核心問題：在學(xué)生管理上存在兩種錯(cuò)誤傾向：一是“包辦式”過度控制，事無大小全程全方位監(jiān)管，模糊了學(xué)生的自主性界限；二是“上帝化”的放任自流，不敢管或不想管，學(xué)校懲戒權(quán)喪失，導(dǎo)致管理失序與教育權(quán)威弱化。

具體表現(xiàn)：一端是“包辦式”管理，尤其在中小學(xué)特別是高中階段，仍通過“點(diǎn)卯式”精準(zhǔn)地掌控學(xué)生的行為安全，強(qiáng)調(diào)“出勤率”、“前排率”，強(qiáng)制晚自習(xí)、甚至模仿企業(yè)打卡組建家長群通報(bào)學(xué)生的一言一行，包括作業(yè)情況和考測(cè)成績(jī)等，模糊了學(xué)生的自主性界限。另一端是“上帝化”管理，將“學(xué)生是上帝”的理念極端化，學(xué)生問題就是教師和學(xué)校的問題。教師因懼怕安全問題或家長投訴而不敢行使必要的教育引導(dǎo)和懲戒權(quán)，導(dǎo)致管理失序與教育權(quán)威弱化。

深層原因：教育主管部門無法清晰地界定學(xué)校的權(quán)責(zé)范圍，其他實(shí)權(quán)部門壓給了學(xué)校一些本應(yīng)由社會(huì)承擔(dān)的職能與責(zé)任，學(xué)校對(duì)學(xué)生主體地位和成長規(guī)律的認(rèn)識(shí)不清，未能把握“管”與“放”的平衡。缺乏科學(xué)理性的社會(huì)輿情應(yīng)對(duì)體系，對(duì)社會(huì)輿論和潛在風(fēng)險(xiǎn)的過度恐懼，以及相關(guān)制度對(duì)教師教育懲戒權(quán)保障的缺失。特別是“一邊倒”慣式思維，出事就處理教師、處罰學(xué)校，缺乏客觀性公平性，導(dǎo)致學(xué)校在管理者履薄臨深。

潛在危害：“包辦式”管理抑制了學(xué)生的自主性、自律能力和責(zé)任感的培養(yǎng)；“上帝化”管理則弱化了教育的引導(dǎo)和規(guī)范作用，不利于學(xué)生形成正確的規(guī)則意識(shí)和價(jià)值觀。“甩鍋式”管理，損傷教師教書育人的情懷和責(zé)任感，這些傾向都違背了教育規(guī)律，背離了教育常識(shí)，不利于學(xué)生的健康成長與責(zé)任感培養(yǎng)。

6

決策機(jī)制壁壘與透明度缺失

核心問題：黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制在實(shí)際運(yùn)行中暴露出的深層次問題還需要系統(tǒng)性解決，學(xué)校現(xiàn)代治理體系缺失，決策的科學(xué)性、民主性不夠，學(xué)校重大決策（“三重一大”事項(xiàng)）流程不規(guī)范，缺乏民主程序和信息公開。

具體表現(xiàn)：管理者在決策時(shí)不征求師生、家長乃至中層干部的意見，憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和好惡“拍腦袋”決定。決策過程不透明，如學(xué)校財(cái)務(wù)、評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱評(píng)定等關(guān)鍵信息不公開，引發(fā)猜疑。有些管理者習(xí)慣“脫離實(shí)際發(fā)號(hào)施令”“跳過中層越位指揮”，破壞組織層級(jí)，導(dǎo)致政出多門，基層無所適從。

深層原因：管理行為做不到規(guī)范有序、務(wù)實(shí)高效、協(xié)同開放，也沒有科學(xué)理性系統(tǒng)的制度機(jī)制為把事做正確提供組織保障。“人治”思想濃厚，民主法治意識(shí)薄弱。管理者可能擔(dān)心民主程序降低效率，或損害自身權(quán)威。相關(guān)的民主監(jiān)督機(jī)制（如教代會(huì)）未能有效發(fā)揮作用。

潛在危害：專制決策容易導(dǎo)致決策失誤，忽視合理訴求，難以凝聚共識(shí)。透明度缺失引發(fā)信任危機(jī)，挫傷教職工的歸屬感和積極性。最終導(dǎo)致管理效能低下，人心渙散。

7

激勵(lì)機(jī)制失效與人才培養(yǎng)斷層

核心問題：學(xué)校的考核評(píng)價(jià)與激勵(lì)體系缺乏科學(xué)系統(tǒng)的考核制度，不能有效識(shí)別真實(shí)貢獻(xiàn)，且存在顯著的不公平現(xiàn)象。隊(duì)伍建設(shè)和人才培養(yǎng)上普遍存在“只用不養(yǎng)”的短視行為，忽視對(duì)教師隊(duì)伍的系統(tǒng)性培訓(xùn)和長遠(yuǎn)規(guī)劃。

具體表現(xiàn)：考核評(píng)價(jià)與激勵(lì)體系缺乏科學(xué)系統(tǒng)的考核制度、公正合理的考核程序和專業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)考核人員，考核過度依賴量化指標(biāo)，如強(qiáng)制規(guī)定每月活動(dòng)的次數(shù)、家訪的頻率、教學(xué)反思字?jǐn)?shù)、簡(jiǎn)單以論文篇數(shù)或升學(xué)率論英雄，而忽視教師隱性的育人貢獻(xiàn)、課堂創(chuàng)新和職業(yè)特殊性。更深層的問題是公平機(jī)制缺失：表現(xiàn)為“忙閑不均”（能者多勞，即“累死快牛”)、“榮譽(yù)分配不公”（榮譽(yù)集中于少數(shù)人或領(lǐng)導(dǎo)）、甚至“激勵(lì)倒掛”（踏實(shí)干事者評(píng)價(jià)反不如投機(jī)鉆營者）。學(xué)校在人力資源管理中普遍存在“只用不養(yǎng)”的短視行為，忽視對(duì)教師隊(duì)伍的系統(tǒng)性培訓(xùn)和長遠(yuǎn)規(guī)劃。在干部選拔和資源分配上，可能出現(xiàn)“任人唯親”而非“任人唯賢”的現(xiàn)象。

深層原因：績(jī)效考核和目標(biāo)管理的真正價(jià)值不是“秋后算賬”，而是管理者與教職工共同面對(duì)問題、分析得失、不斷改進(jìn)的過程，是民主對(duì)話、持續(xù)性尋找差距獲得成長的過程。把績(jī)效考核當(dāng)成審判與淘汰，傾向于采用簡(jiǎn)單易行的量化標(biāo)準(zhǔn)而非復(fù)雜的質(zhì)性評(píng)價(jià)（如診斷性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合）是管理惰性，是對(duì)管理價(jià)值的負(fù)面發(fā)展。在教師隊(duì)伍和干部隊(duì)伍建設(shè)上，重用輕育，用親棄能，管理者缺乏識(shí)人用人的智慧和公正性，缺乏體系化、制度化培養(yǎng)人的機(jī)制，或存在人情世故或小團(tuán)體利益。

潛在危害：高效管理機(jī)制應(yīng)當(dāng)是制度約束人的行為，流程保證事的結(jié)果，文化塑造人的價(jià)值觀。權(quán)威管控，有管無理，職工不知道為什么要這樣做，是打工、局外人心態(tài)，靠強(qiáng)制實(shí)施，靠人治人、人看人，靠抓違規(guī)、處罰行事。職工以不惹麻煩、不被罰照做為第一選擇，嚴(yán)重挫傷優(yōu)秀教師和實(shí)干者的積極性，導(dǎo)致工作動(dòng)力衰減和人才流失。助長投機(jī)取巧和表面文章的風(fēng)氣，污染學(xué)校組織文化。

8

權(quán)責(zé)利失衡與運(yùn)轉(zhuǎn)“中梗阻”

核心問題：在管理體系中，責(zé)任、權(quán)力和利益不匹配，特別是中層管理環(huán)節(jié)成為執(zhí)行梗阻點(diǎn)。管理者是“控制者”而非“服務(wù)者”，不能通過授權(quán)、培訓(xùn)和反饋為員工提供資源、支持和成長機(jī)會(huì)，從而幫助員工提升能力，實(shí)現(xiàn)自我管理。

具體表現(xiàn)：一方面，教務(wù)處、德育處、總務(wù)處等職能部門畫地為牢，各自為政。教務(wù)追求分?jǐn)?shù)，德育管理紀(jì)律，總務(wù)保障后勤，目標(biāo)時(shí)常沖突。任何需要跨部門協(xié)作的育人項(xiàng)目（如綜合實(shí)踐活動(dòng)、校園文化建設(shè)）都舉步維艱，內(nèi)部溝通成本極高。另一方面常見情況是“有責(zé)無權(quán)”，例如，賦予班主任組織班級(jí)活動(dòng)的責(zé)任，卻不給予相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)審批權(quán)或人員協(xié)調(diào)權(quán)；要求中層干部承擔(dān)落實(shí)任務(wù)的責(zé)任，卻在關(guān)鍵決策和資源調(diào)配上無人賦權(quán)。這導(dǎo)致執(zhí)行者處處受制，難以創(chuàng)造性地開展工作。部門之間壁壘森嚴(yán)，溝通不暢，協(xié)作困難，形成“各自為政”的局面。

深層原因：1.0時(shí)代是集權(quán)統(tǒng)一管理，2.0時(shí)代是放權(quán)賦能的扁平化管理，3.0時(shí)代是文化聚力價(jià)值引領(lǐng)的管理。學(xué)校治理架構(gòu)還停留在1.0時(shí)代，是權(quán)力主導(dǎo)的權(quán)威管理和層級(jí)管理，組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不合理，授權(quán)不充分。管理者對(duì)下屬信任不足，或擔(dān)憂失控。缺乏有效的橫向協(xié)調(diào)機(jī)制和激勵(lì)協(xié)作的文化。

潛在危害：管理的本質(zhì)是激發(fā)人的善意和潛能。管理者不應(yīng)將人視為工具，而是通過目標(biāo)設(shè)定、責(zé)任明確和公正的衡量標(biāo)準(zhǔn)，釋放員工的自主性、成就感和責(zé)任感，讓員工在追求組織目標(biāo)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。權(quán)責(zé)利失衡與運(yùn)轉(zhuǎn)“中梗阻”，束縛教師和中層干部的手腳，使其難以履行職責(zé)。導(dǎo)致頂層決策在中間環(huán)節(jié)“卡殼”，基層的活力和創(chuàng)新在傳遞過程中“衰減”，整體管理效能低下。

9

家校關(guān)系責(zé)任模糊與溝通不暢

核心問題：家校關(guān)系異化現(xiàn)象嚴(yán)重，配合減少而投訴趨多，未能建立健康、平等的家校社協(xié)同共育機(jī)制，責(zé)任邊界不清，溝通方式不當(dāng)。

具體表現(xiàn)：一些學(xué)校將家長視為被動(dòng)的“配合者”甚至“被管理者”，溝通時(shí)態(tài)度強(qiáng)硬，對(duì)家長的合理訴求回應(yīng)不足或置之不理。另一種傾向是因過度擔(dān)憂安全或輿情，將本應(yīng)由學(xué)校承擔(dān)的教育責(zé)任（如學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、行為管理等）不恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)嫁給家庭，導(dǎo)致家長責(zé)任無限擴(kuò)大，教師角色被迫退縮。溝通多集中于學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)的“告狀”，而非常態(tài)化的育人體會(huì)分享與合作。

深層原因：學(xué)校缺乏現(xiàn)代家校共育理念，服務(wù)意識(shí)薄弱。對(duì)自身教育主導(dǎo)責(zé)任認(rèn)識(shí)不清，要么存在得過且過的“甩鍋”心理，要么存在不敢為、不能為的制度制約，缺乏有效的家校溝通機(jī)制和平臺(tái)。

潛在危害：沒有好的家校關(guān)系，就沒有好的教育。造成家校對(duì)立與緊張關(guān)系，無法形成育人合力。加重家長和學(xué)生的焦慮，也使教師的教育工作陷入被動(dòng)，影響教育效果，甚至易引發(fā)負(fù)面輿情。

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安全管理因噎廢食與責(zé)任規(guī)避

核心問題：學(xué)生的安全是學(xué)校的重要責(zé)任，但出于對(duì)安全問題的過度恐懼，取消一切有潛在風(fēng)險(xiǎn)的戶外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐或體育項(xiàng)目，采取“一刀切”的保守策略，剝奪學(xué)生正常的實(shí)踐和體驗(yàn)機(jī)會(huì)。

具體表現(xiàn)：學(xué)校以“安全”為由，取消一切有潛在風(fēng)險(xiǎn)的戶外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)操作或具有一定對(duì)抗性的體育項(xiàng)目，將學(xué)生“圈養(yǎng)”在教室和校園內(nèi)。正常的春游、秋游、社會(huì)調(diào)查、研學(xué)旅行等活動(dòng)難以開展。甚至，就連正常的學(xué)校體育活動(dòng)也開展得戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。

深層原因：對(duì)安全責(zé)任無限放大的極端恐懼，相關(guān)法律法規(guī)對(duì)學(xué)校責(zé)任界定不夠清晰或處罰過重，以及社會(huì)輿論的壓力。管理者缺乏風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估和有效管控的能力與勇氣。

潛在危害：這種“恐懼化管理”看似負(fù)責(zé)，實(shí)則是一種責(zé)任規(guī)避 ，剝奪了學(xué)生通過實(shí)踐鍛煉能力、認(rèn)識(shí)世界的機(jī)會(huì)，從長遠(yuǎn)看，培養(yǎng)出的“溫室花朵”缺乏必要的生存技能、冒險(xiǎn)精神和抗挫折能力，可能面臨更大的生存和發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)，更是健全人格養(yǎng)成和社會(huì)適應(yīng)力短缺的另一種成長安全隱患。

綜上所述，當(dāng)前學(xué)校管理中的問題瓶頸困境集中體現(xiàn)在教育理念導(dǎo)向、核心關(guān)系處理和內(nèi)部治理機(jī)制等多個(gè)層面。以上十大困境相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了當(dāng)前學(xué)校管理中的主要困境與挑戰(zhàn)。其根源大多在于學(xué)校管理沒有與時(shí)俱進(jìn)順應(yīng)社會(huì)的變革而轉(zhuǎn)變管理理念、管理策略、管理制度，在于對(duì)“教育的本質(zhì)要義”的偏離，在于對(duì)教育常識(shí)和教育規(guī)律的違背，在于對(duì)“學(xué)校以育人為本”這一核心宗旨的疏離，在于對(duì)學(xué)校管理缺乏科學(xué)性專業(yè)性認(rèn)知。規(guī)避這些困境，要求學(xué)校管理者回歸教育初心，精準(zhǔn)識(shí)變，主動(dòng)應(yīng)變，創(chuàng)新求變，從“管控”到“賦能”，秉持科學(xué)、民主、專業(yè)的精神，尊重教育規(guī)律和人的成長規(guī)律，豐厚現(xiàn)代管理知識(shí)，將教育理念和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃轉(zhuǎn)化為清晰的行動(dòng)路徑和可衡量的里程碑，構(gòu)建一個(gè)以師生發(fā)展為中心、鼓勵(lì)創(chuàng)新、寬容失誤、充滿信任與活力的學(xué)校現(xiàn)代治理體系。

作者：王貴

蘭州新區(qū)高級(jí)中學(xué)校長

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