教育是“農業” 課程是“農事”

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葉圣陶先生“教育是農業而不是工業”的命題，生動表達了教育與機械化、標準化的工業生產之間的顯著差異。“教育是農業，課程是農事”的命題，則試圖為守護教育的“農業性”提供范式支持。

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沒有“農事”，哪得“農業”？

現代學校教育制度，是大工業時代的產物。這種教育模式以工業化社會的需求為導向，在教學內容和評價標準上進行了高度的規范化和標準化安排，通過制定統一的教學要求和考核標準，確保教育資源的有效利用和教育質量的大面積提升。現代學校教育制度，還特別注重規則和規范的教育。學校不僅幫助學生掌握知識技能，還培養其遵守紀律、服從命令的品質，以適應工業化社會中高強度、重復性的工作需求。

不得不承認，現代學校教育制度有其歷史的必然性和“合法性”。重溫葉老“教育是農業而不是工業”的命題，并不是要回歸前現代的“田園牧歌”，而是要在“農業性”與“工業化”的辯證中，堅守教育本身的價值性與生命性。“農業性”，是教育的價值維度；“工業化”，是教育的工具維度。正如現代社會工具理性總體性地凌駕于價值理性之上，現代學校教育制度誕生發展過程中，“工業化”不斷內置為“工業性”，遮蔽了教育“農業性”的本質屬性。葉老的命題提醒我們：教育的本質是培養人，而不是制造“產品”；只有將教育回歸到人的培養上來，才能真正實現教育的價值。

葉老的命題，是對教育的自然性、漸進性、個性化、多樣化的深刻洞察。如何在“農業性”與“工業化”的辯證中守護教育的“農業性”呢？為此，在葉老“教育是農業而不是工業”的命題一旁，不妨再給出“教育是農業，課程是農事”的命題相襯托。設若課程教學的基本單元未能呈現為“農事”的形態，則“教育是農業”的內涵必然會“水土流失”，“教育是農業”的命題也就不能成立。

蕾切爾?卡森的《寂靜的春天》描繪了農業從自然耕作走向農業工業化的歷程及其帶來的生態災難。農業初期，農夫很少會遇到害蟲的困擾。隨著規模化、單一作物的種植，害蟲數量激增。為了追求農作物的大面積的豐收，人們發明、生產和使用了大量的化學農藥，帶來了難以恢復的生態災難。農業的工業化模式追求標準化、規模化和高效性，而農業所根植的農事則更關注自然生長的節奏、土壤的差異性以及耕耘的細致程度。只有課程回到“農事”形態，回到作為“農夫”的師生本身，回到作為“農村”的學校本地，才能扭轉程序性、績效制、同質化的教學方法與學習方式。尤其在信息化、工業化快速發展的今天，如何在標準化的課程體系中更多融入創造力和個性化的發展，突破優績主義束縛，走向立德樹人的全面發展，成為深化課程改革亟需解決的重要問題。

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課程作為“農事”的三個向度

“農事”作為課程的隱喻，強調教育的實踐性、綜合性與生態性，指向課程的設計與實施——課程不僅是知識的傳授，更是對學生生命成長、個性、興趣和創造力的看護、培養與引導。

其一，“農事”要求教學活動中的多維操作與多向調整。

任何一項教育活動，尤其是創新意識和創新能力的培養，都是一個多維度的互動過程。教師不僅是知識的傳遞者，更是學習過程的設計者、引導者、協作者。教師與學生之間的互動、學生與學生之間的合作，乃至學生與社會之間的聯系，都能在教學過程中形成豐富的反饋與調整機制。正如農事中的耕作、施肥、灌溉等環節，教育中的每一個環節都需要因地制宜、靈活調整。農夫依據土地和氣候靈活行事，教師也需根據學生的特點、興趣和節奏進行調整。這種教學和學習，不僅依賴明確、系統的顯性知識，更依賴師生的默會知識，猶如“農事”中農人的許多經驗、直覺和策略，并不能完全編入操作手冊。

其二，“農事”指向課程開發與教學設計的創新性與靈活性。

課程并非流水線的成品，而應是源于土壤的“在地生產”。校本課程作為“農事”理念的重要實踐場，是回應具體學生群體、立足特定教育土壤的生動實踐。一方面，要從“落實”轉向“落戶”，積極探索國家課程校本化實施的途徑和方式；一方面，要通過調動學校資源、教師經驗、社區文化，開發、開設校本課程，實現課程內容的“本地化耕作”，增強學生學習的在地意義與生活感。要打破傳統課程教學“單一作物”模式，通過跨學科的整合與創新，采用項目化學習、探究式學習、情境模擬等方式，設計多元化的學習任務，讓學生在真實的探索中獲得創新體驗和實踐經驗。這一過程正如農業中的多樣化耕作，只有多種作物共生，才能形成健康的生態系統，促進學生的全面而有個性的發展。

其三，“農事”意味著學習是一種生活方式和生命狀態。

“為了每一位學生的發展”，是新課程改革的核心理念。學生是學習的主體，不是單向度的“受教育者”。在“課程是農事”的圖景下，學生的多樣性、獨特性和選擇權得到尊重和呵護。格特·比斯塔指出，不應將“學生”窄化為“學習者”，學生擁有不被學習的自由。這一自由不是放棄，而是建立在意義認同與自主成長基礎上的參與，是對“學習即生活”的深刻體認。

民國教育家、實業家胡汝麟在評論集體農莊時說，經濟不單是養活人的，人還要藉著經濟表現其生命作用：能自由施行自己的經濟計劃；能直接欣賞自己的勞動成績；能獨立處置自己勞動之生產。這與馬克思勞動異化理論高度契合。馬克思認為，勞動異化具體表現為三個方面：勞動者與勞動成果的異化；勞動者與勞動過程的異化；勞動者與自我的異化。“農事”對農夫來說，既是生產形態，也是生活形態，還是生命形態。被異化的教育把學生視為“接受知識的容器”，將學習簡化為“結果輸出”；而“農事”所譬喻的課程則強調學生對學習過程的自主性、成就感和存在感。這樣的學習不僅僅是認知層面的掌握，更是個體與世界、與自身、與他人之間的內在連接。

新課程改革強調多元評價。在“課程是農事”的觀念下，評價不再將分數、升學這樣的“收成”視為唯一標準，而是更加注重過程性、形成性的觀察與回應。正是在這種持續的、富有意味的生命活動中，學生獲得了“成為自己”的力量。

“教育是農業，課程是農事”，是饒有意趣的教育隱喻。詩人普珉在《農事詩之一》中寫道：“像我今天賣掉的三個短接桿、五個萬向節頭/但我安靜，我心頭點點紙屑般的詩意在蕩漾。”瞧，即便是“工業”，只要心中有“詩意在蕩漾”，農事之意便不曾消失。新課程改革中，應不斷營造更多“農事”場景，在“工業化”的洪流中，培土、澆水、施肥、促根，為教育的“農業性”提供持續的養分。

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來源｜原文刊載于《中國教育報》2025年9月8日第5版

作者｜楊九詮

編輯｜智庫君

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