數學教學，如何在“深刻思維”與“趣味體驗”間實現平衡？

32年研磨進階“深趣數學”育人新范式。

來源 | 中國教師報

作者 | 劉賢虎

正高級教師、特級教師

廣東省東莞松山湖中心小學副校長

“深趣數學”的探索始于1993年，當時中師畢業的我剛在湖北農村小學初登講臺，看到學生面對數學難題的迷茫、應對枯燥計算的無奈，不禁思考：被譽為思維體操的數學，為何會成為學生的學習負擔？

隨著國家課程改革的推進，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好”，不斷為我的教學變革探索指引方向。通過研讀情知互動教學理論、李吉林情境教育理論及中國傳統教育智慧，我逐漸明確了核心主張：數學教學要遵循兒童認知規律，在“深刻思維”與“趣味體驗”間尋求平衡，讓學生真正體會數學的魅力與價值。

“深趣數學”的核心內涵可從三方面界定：一是學生維度，遵循認知發展規律，保障學習過程循序漸進；二是學科維度，立足數學本質特征，促進學生深度思維發展；三是教學維度，瞄準“三會”（會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界）素養目標，實現“情”與“知”的互促共進。這一主張隨著課改進程從模糊想法逐步發展為可實踐、可推廣的育人體系。

萌芽

讓數學變有趣

傳統教學模式下，數學知識與生活實際嚴重脫節：教師在課堂上機械講解公式，學生被動埋頭刷題，“情感”與“認知”的割裂讓數學學習變得枯燥乏味。彼時，我從湖北來到廣東東莞，懷揣“讓數學變有趣”的信念進行情知互動課題研究，開啟“深趣數學”的初步探索。

教學情境創新是突破的關鍵。我發現學生對貼近生活、可觸可感的事物興趣濃厚，便嘗試將數學知識融入生活場景。如在“有余數的除法”教學中，我設計“分糖果”實踐活動：把6顆糖果平均分給3個學生，恰好分完；若分給4個學生，則剩余2顆。學生通過實際操作，輕松理解了“余數”的概念。

為讓課堂充滿趣味與活力，我開始打造“課始引趣—課中悟趣—課終留趣”的教學節奏。課始，用數學魔術、數字猜謎等小游戲吸引學生注意力，激發學習興趣；課中，組織同桌拼圖、錯題找茬等互動活動，讓學生在合作交流中碰撞思維火花；課終，布置“統計家庭一周水電用量”等實踐任務，將數學學習延伸到日常生活。這些舉措極大調動了學生積極性，連平時不愛發言的學生也主動參與，這更讓我確信教學中的“趣”絕非表面熱鬧，而是要引導學生在情境中領悟學習的意義。

這一階段，我和團隊總結出“教學目標多元化、教學內容生活化、教學過程活動化”的教學策略，撰寫了《實施“情知互動”提升概念教學》等論文。我個人也在實踐中成長，獲評東莞市學科帶頭人。2014年，課題組成果榮獲廣東省中小學教育創新成果獎。“深趣數學”的雛形由此在實踐中初步形成。

迭代

讓“趣”服務于“深”

2016年，我開始擔任東莞市名師工作室主持人，身份的轉變讓我肩負起更多責任。通過實踐反思，我深刻意識到數學教學僅有“趣”遠遠不夠，必須注重思維深度，否則只能停留在表面。

為了讓“趣”更好地服務于“深”，我立足深度學習理論，從“問題鏈”入手推進教學改革。以往教學《小數的初步認識》，直接灌輸“十分之幾就是零點幾”，學生理解困難。我和團隊構建“核心問題—主問題—子問題”三級問題鏈：核心問題設為“如何用小數表示不滿1的數”，分解出“1米如何劃分能得到0.1米”“0.2元與2角有何關系”“0.2與0.3之間是否有其他小數”等主問題，還為每個主問題配套“量長度”“換零錢”等實踐任務。學生在解決問題的過程中不僅深刻理解了小數意義，還能自主探究小數的計數單位。

同時，我們優化教學過程，逐步形成“問題引發—問題探究—問題解決—問題拓展”教學模式，創新推出“一課兩單”。“教師單”明確教學目標并嵌入評價量規，比如《長方形和正方形》教師單中，詳細標注“學生能從邊和角兩方面驗證特征”的觀測點，為教學評價提供依據；“學生單”側重引導學習過程，鼓勵學生記錄“我用折一折的方法發現對邊相等”這類學習心得，幫助梳理思維。我們還重構課堂空間，采用U型座位布局，建立“四級聲控規則”（獨立思考零音量、同桌交流一級音量、小組討論二級音量、全班分享三級音量），營造動靜結合的學習氛圍，有效促進師生、生生間的深度互動。

復習課是這一階段的研究重點。我們提出將復習課目標從單純“知識技能”拓展到“知識+方法+素養”的綜合培養，通過思維導圖、知識樹等工具，幫助學生梳理知識脈絡、構建知識網絡，從而實現深度學習。2018年，我將復習教學探索整理成《小學數學復習教學的實踐與研究》一書，該書被國家圖書館收藏。這是對我們教學理念與實踐成果的肯定，也讓我更加堅定了“學為中心”的教學方向。

基于上述教學模式的完善，我們在3所基地校同步開展實踐，其中寮步鎮西溪小學運用“問題鏈”教學后，學生獨立思考時間從平均3分鐘提升到8分鐘，課堂上“我有不同想法”“我補充一下”等積極發言成為常態。2020年相關媒體報道“深趣數學”成果時，評價“以高階思維樹立深遠目標、以逆向思維進行深度設計”，“深趣數學”由此從課例探索走向模式構建。

輻射

從教學模式升級為育人體系

2021年“雙減”政策實施、2022年新課標頒布后，數學教學改革進入深化階段，核心素養培養成為教學核心目標。“深趣數學”也從教學模式升級為育人體系，重點關注“教學評一體化”與“數智技術賦能”，優化整合趣味性設計、問題鏈教學，構建并應用“深趣”四步教學設計框架，成為推動“深”與“趣”深度融合、實現教學評一致的關鍵路徑。

四步教學設計框架以“目標—設計—活動—評價”為核心邏輯，既保障教學的系統性與深刻性，又通過環節設計融入趣味元素，讓深度思維與趣味體驗相互支撐。具體來說：第一步“細化目標”，厘清11個核心素養的具體表現，深化26個核心概念的結構化理解，確定單元與課時的核心目標，提煉核心問題；第二步“內容設計”，從目標與問題出發設計“一課兩單”，開發學習資源，關注年段、單元間的銜接，擬定主問題與任務鏈，嵌入評價量規，促進教學反思，確保教學內容匹配學生需求；第三步“學習活動”，將活動分解為“多趣味、低門檻、可視化、深層次”的表現性任務鏈，包括認知建構、知識內化、知識整合、問題解決、實驗探究等任務，讓學生在完成任務時習得知識、發展思維；第四步“評價診斷”，針對認知水平、思維表現、情感投入開展多維度評價與診斷，實現精準評價與教學優化，形成育人閉環。

在評價改革方面，我們構建“認知—思維—情感”三維評價體系：認知維度依據布魯姆目標分類學設計分層測試題，思維維度運用SOLO分類理論（一種以等級描述為特征的質性評價方法）評估思維水平，情感維度采用自我效能感量表測量學習態度。這些評價數據通過數智平臺整合分析，形成個性化學生素養畫像，為精準教學提供依據。

四步框架成為“深趣數學”推廣的核心工具后，我以省、市名師工作室為平臺，通過國培省培、送教下鄉、聯動教研等方式進行推廣。2020年至2024年間，該模式在廣東省內外30余所學校應用，受益師生超過萬人。貴州銅仁的教師反饋，“深趣數學”不僅提升了學生的學習興趣，還改變了教師的教學理念與行為。

這一階段實踐成果顯著，我出版了《小學“深趣數學”的行與思》等6部專著，團隊8項課例獲省級精品課，學生在市級以上競賽中累計獲獎超540項。2024年東莞市監測數據顯示，實驗校學生提出問題、解決問題的能力顯著高于全市平均水平。更重要的是學生實現了真正的成長：從“怕數學”到“愛思考”，從“學知識”到“用數學”。

回顧32年的教學探索，“深趣數學”從“讓數學變有趣”的樸素愿望發展為“情知互動、素養導向”的育人體系，我也從關注“教什么”的普通教師，成長為關注“育什么人”的教育者。展望未來，我始終堅信，只要堅守“兒童立場”的教育初心，讓“深刻思維”與“趣味學習”同課改同頻共振，數學課堂必將成為學生思維成長的沃土，助力每個孩子在數學學習中遇見更好的自己。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）