核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教育轉(zhuǎn)向：為思維而教

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當(dāng)下的時代是一個充滿復(fù)雜性、不確定性和高度互聯(lián)的時代。人工智能的飛速發(fā)展，使得知識的獲取、存儲和簡單應(yīng)用變得越來越便捷。傳統(tǒng)的教育模式，其核心在于將人類積累的已知知識高效地傳遞給學(xué)生，這種“灌輸式”教育在工業(yè)時代培養(yǎng)了標(biāo)準(zhǔn)化的人才，但是學(xué)生易淪為知識的容器，批判性思考力、創(chuàng)新精神與復(fù)雜問題解決能力日益稀薄。恰如朱熹所言：“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，教育之活水，正在思維。

為應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，我國2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，標(biāo)志著教育目標(biāo)實現(xiàn)從“雙基”“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的深刻躍遷。這一轉(zhuǎn)向，本質(zhì)是教育重心從“教什么”向“學(xué)生能做什么”遷移，其深層旨?xì)w，正是回歸教育本真：滋養(yǎng)思維，啟迪心智。因此，“為思維而教”不再只是理想主義的微光，而是核心素養(yǎng)落地生根的必然路徑。

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從“知識本位”到“思維本位”

一場靜默而深刻的教育嬗變

（一）傳統(tǒng)“知識本位”教育的局限

長期以來，我國基礎(chǔ)教育在很大程度上是“為知識而教”。其典型特征表現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)對學(xué)科事實、公式、定理的記憶與理解；教學(xué)方法以教師講授、學(xué)生聽講和練習(xí)為主；評價體系依賴標(biāo)準(zhǔn)化考試檢測知識的掌握程度。這種模式導(dǎo)致了“高分低能”、“思維惰性”等現(xiàn)象。學(xué)生擅長解答有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉性問題，卻難以應(yīng)對現(xiàn)實世界中那些模糊、開放和復(fù)雜的真實挑戰(zhàn)。當(dāng)知識本身可以隨時被搜索引擎調(diào)用時，僅僅擁有知識而缺乏高階思維能力的個體，其競爭力將大打折扣。

（二）核心素養(yǎng)的內(nèi)核：對高階思維的深切呼喚

核心素養(yǎng)涵蓋了文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等多個方面，具體表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。深入分析其內(nèi)核，無一不指向高層次的心智活動：科學(xué)精神依賴于批判性思維，要求敢于質(zhì)疑、理性分析、實證求是；實踐創(chuàng)新依托于創(chuàng)造性思維與問題解決能力，要求能夠聯(lián)想、遷移、設(shè)計并創(chuàng)造新事物；學(xué)會學(xué)習(xí)的核心是元認(rèn)知能力，即對自身思維過程進(jìn)行監(jiān)控、反思和調(diào)整的能力；責(zé)任擔(dān)當(dāng)同樣需要審辯式思維，以便在復(fù)雜的社會議題中做出明智的價值判斷和行動選擇。

由此可見，核心素養(yǎng)的本質(zhì)是“運用知識解決問題的能力”，而解決問題的能力，歸根結(jié)底是思維的能力。因此，教育必須將重心從知識的傳遞轉(zhuǎn)向思維能力的系統(tǒng)性培養(yǎng)。

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“為思維而教”的內(nèi)涵與課堂特征

“為思維而教”并非否定知識，而是重塑知識與思維的共生關(guān)系。知識賦予思維以內(nèi)容，思維則賦予知識以生命。思維具有可教性：正如運動技能可通過訓(xùn)練提升，觀察、比較、歸納、批判、創(chuàng)造等思維技能，同樣能通過顯性教學(xué)、刻意練習(xí)與持續(xù)反思得以發(fā)展；思維依存于情境：思維無法在真空中存活。它必須在具體的知識語境與真實的問題場域中生根。教學(xué)應(yīng)精心創(chuàng)設(shè)“思維饑餓”之境，激發(fā)學(xué)生求知欲與思考力；思維孕育于文化：課堂應(yīng)成為“思考的棲息地”，鼓勵質(zhì)疑、傾聽、表達(dá)與辯論，形成一種樂于思考、敢于思考的課堂文化，使教室真正成為思維的共振場。

在這樣的理念下，“為思維而教”的課堂展現(xiàn)出鮮明的氣象轉(zhuǎn)向。從“回答”走向“提問”：教師不再是標(biāo)準(zhǔn)答案的持有者，而是點燃問題、喚醒好奇的引路人；從“安靜”走向“對話”：課堂在高質(zhì)量的對話中流動，思想于傾聽與回應(yīng)中走向清晰、深化與成熟；從“記憶”走向“探究”：學(xué)習(xí)不再是知識的搬運，而是一場主動的探索之旅，學(xué)生成為意義的建構(gòu)者與發(fā)現(xiàn)的參與者；從“結(jié)論”走向“過程”：教學(xué)不只問“你想對了嗎”，更關(guān)心“你如何思考的”，注重思維軌跡的顯現(xiàn)與元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

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實現(xiàn)“為思維而教”的實踐路徑

為實現(xiàn)“為思維而教”的教育理念，需在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、師生角色與評價體系等方面進(jìn)行系統(tǒng)性重構(gòu)，形成清晰可行的實踐路徑。具體而言，可從以下四個維度展開：

（一）教學(xué)目標(biāo)重構(gòu)：思維目標(biāo)外顯化

在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，除知識技能目標(biāo)外，應(yīng)明確列出本課所培養(yǎng)的思維技能目標(biāo)，使其與內(nèi)容目標(biāo)并重。例如，歷史課不僅要求學(xué)生“了解戊戌變法的經(jīng)過”，更應(yīng)引導(dǎo)其“通過比較康有為與梁啟超的主張，分析異同并評價其歷史影響”；物理課則可在“理解電路原理”基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)“通過設(shè)計實驗，培養(yǎng)控制變量與批判審視數(shù)據(jù)的科學(xué)思維”。思維目標(biāo)的顯性化，是教學(xué)從“知識傳遞”走向“思維培養(yǎng)”的首要步驟。

（二）教學(xué)過程優(yōu)化：以思維任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)

教師應(yīng)從“講授者”轉(zhuǎn)型為“學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者”，以具有挑戰(zhàn)性的思維任務(wù)取代機(jī)械重復(fù)的練習(xí)，推動學(xué)生在真實情境中思考。具體策略包括：推進(jìn)基于問題的學(xué)習(xí)，以真實、復(fù)雜的問題為起點，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中整合知識、發(fā)展思維；設(shè)計探究式學(xué)習(xí)單元，圍繞核心概念組織持續(xù)深入的探索過程，激發(fā)學(xué)生的好奇與思考動力；引入可視化思維工具，如思維導(dǎo)圖、論證圖、U型思考等，幫助學(xué)生整理、表達(dá)并優(yōu)化思維路徑，提升思維的邏輯性與系統(tǒng)性。

（三）師生角色轉(zhuǎn)型：共建思考的課堂文化

師生關(guān)系應(yīng)從“授—受”模式轉(zhuǎn)向“思考共同體”的協(xié)作模式：教師作為“思維教練”與“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，重點不在于講解，而在于搭建思維支架、提出關(guān)鍵問題、促進(jìn)深度對話，并為學(xué)生提供及時的過程反饋；學(xué)生則從“被動接收者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃铀伎颊摺迸c“知識建構(gòu)者”，在課堂中勇于表達(dá)、學(xué)會傾聽、參與辯論，并在協(xié)作中發(fā)展批判力與創(chuàng)造力。

（四）評價體系改革：從識記走向思維過程

評價是教育理念落地的關(guān)鍵支點。必須突破以紙筆測試為主、側(cè)重知識點記憶的傳統(tǒng)評價模式，構(gòu)建關(guān)注思維過程與品質(zhì)的新型評價體系：強(qiáng)化過程性評價，通過課堂觀察、學(xué)習(xí)筆記分析、項目報告評估等方式，追蹤學(xué)生的思維發(fā)展軌跡；采用多元化評價方式，如口頭報告、辯論、作品集、檔案袋評價等，全面記錄學(xué)生在不同情境中的思維表現(xiàn)；推進(jìn)試題改革，即使在紙筆測試中，也應(yīng)增加開放性、探究性、綜合性題目，重點考查學(xué)生的分析、評價與創(chuàng)造等高階思維能力，而不僅是知識的再現(xiàn)與復(fù)述。

從“知識本位”到“思維本位”，是核心素養(yǎng)時代基礎(chǔ)教育的莊嚴(yán)使命。“為思維而教”是一場深刻的教育轉(zhuǎn)向，它要求我們重新審視教育的價值，將培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)置于教學(xué)工作的中心。“為思維而教”不僅是教學(xué)法的革新，更是教育哲學(xué)的回歸。正如《禮記》所云：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，唯經(jīng)思維的淬煉，教育方能成其大，行其遠(yuǎn)。愿每一位教育者皆成為這一轉(zhuǎn)向的自覺踐行者，以課堂為土壤，點燃學(xué)生的思維之火，在教育強(qiáng)國建設(shè)的偉大征途中做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

作者：王歡

中共黨員，中學(xué)高級教師。現(xiàn)任通江縣第三中學(xué)黨支部書記、校長。2015 年被巴中市教育局表彰為“優(yōu)秀班主任”，2016 年被四川省教育廳表彰為“四川省優(yōu)秀教師”，2019年國培四川省100名高中骨干校長“優(yōu)秀學(xué)員”，2019年9月被通江縣教科體局表彰為“教學(xué)能手”；2020 年 8月被巴中市教科體局表彰為“巴中市教書育人名師”；2020年 9月被四川省教育廳表彰為“四川省教書育人名師”；2020年10月被巴中市市委組織部評選為“巴山優(yōu)才千人培育工程”教育領(lǐng)軍人才；2022年被四川省教育廳遴選為四川省新時代第四期高中卓越校長。

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