學校在轉型發展中亟需突破的十大管理困境

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學校管理，既是學校有序運轉的保障，又是學校文化的外化，與學校的辦學理念、培養目標、管理制度、運行機制、校園文化密切關聯，深刻影響著“立德樹人”根本任務的落實，深刻影響著“培養什么樣的人、怎么培養人、為誰培養人”這個教育根本問題的回答與解決，深刻影響著學校教師隊伍的凝聚力和學校高質量發展。

當下，新時代教育事業取得歷史性成就、發生格局性變化，我國教育現代化發展總體水平跨入世界中上國家行列，教育強國建設進入了蓄勢突破、全面躍升的重要階段。學校是貫徹落實國家戰略，全面推進教育改革、課程改革、教學改革和高考評價改革的主陣地。學校管理，應與時俱進，順應時代變革和國家教育戰略的要求，重塑學校管理的文化理念、重構學校管理的組織架構、重建學校管理的制度機制、重估學校管理的流程效能。基于30余年的教育實踐，結合多年來對教育的“應然狀態”與“實然狀態”的辯證思考，融通業內專家學者的專業研究成果，梳理、整合、歸納了學校轉型發展中亟需突破的十大管理問題困境。

1

管理理念功利短視化與戰略迷失

核心問題：功利主義價值取向普遍存在，將教育質量簡單等同于升學率、考試成績等可量化指標，片面追求短期顯性成果。管理者過度關注眼前考核指標，對課程建設、特色發展、師資隊伍專業成長等需長期投入的工作缺乏戰略耐心，忽視了教育的育人本質和學生的長遠全面發展，導致學校發展缺乏持續性的內驅力。

具體表現：這種導向下的學校管理，呈現出顯著的功利主義傾向。管理者過度關注諸如升學率、競賽獲獎數量、成績排名等短期內容易顯現的“政績”指標。其決策和資源分配（如優秀師資、經費、課程時長）會顯著向考試科目傾斜，而德育、體育、美育和勞動教育等難以快速量化的領域則被邊緣化。對教師和學生的評價體系也圍繞這些指標構建，導致“唯分數論”。

深層原因：認知根源在于對學校發展和教育管理的認知偏差，改革發展的頂層設計未能被管理團隊有效地“解碼”為各學科、各年級、各崗位可執行、可衡量、有時限的具體任務。目標體系缺失，導致行動失去方向。深層次的根源是制度根源，現實情境下的評價考核體制，學校面臨強大的外部壓力，使得管理團隊的所有工作無形中都向應試傾斜，任何與之沖突或“不緊急”的改革都自然被邊緣化，管理者難以深刻系統理解教育長期性和復雜性，傾向于追求立竿見影的效果以證明其管理成效，導致戰略意圖在執行中發生根本性扭曲。

潛在危害：這種管理模式會導致教育生態的畸形發展。既不利于國家教育改革戰略的貫徹落實，也不利于學生核心素養培養全面發展，更不利于學校內涵特色可持續發展。它壓抑了學生的個性發展和綜合素養提升，使教育淪為應試的工具；挫傷了教師在非考試科目教學和全方位育人上的積極性；從長遠看，削弱了學校的核心競爭力和可持續發展的能力，與“立德樹人”的根本任務背道而馳。

2

管理過程形式化與執行遲緩

核心問題：管理工作或主觀化隨意性嚴重，或注重建立制度和流程，但執行流于表面，追求“聽起來美”“看起來好”，卻不能解決實際問題，難以助推學校系統性變革和高效能運轉。

具體表現：體現為“文山會海”，規章制度繁多卻難以真正落實，各類檢查評比走過場。行政會、教研會、年級會層層召開，但大多流于“傳達通知”和“匯報情況”，信息流通“腸梗阻”，真實反饋被過濾，對于教學中暴露的真實問題反應遲緩，缺乏有效的討論、決策和行動部署，大都議而不決、決而不行。為應付上級檢查，學校可能出現準備“兩套課程表”（一套應付檢查，一套實際執行）、教師教案與課堂教學“兩張皮”等現象。家長意見調查，學校可能找本校教師代替。管理制度本身可能設計得辭藻華麗、體系完備，但或脫離學校實際，缺乏可操作性，或形同虛設，最終成為應付檢查的裝飾品。

深層原因：一是頂層設計沒有系統性、接續性和可行性，管理層提法和做法兩套機制。這種言行不一將徹底摧毀管理團隊的公信力。加之戰略或政策出臺后，領導者未能進行持續、深入的追蹤和追問執行中的細節、困難和偏差。管理者的政績觀存在偏差，認為“有制度”就等于“有管理”。同時，上級教育行政部門的評估標準若過于強調留痕和材料，也會助長基層學校的形式主義風氣。管理者可能缺乏深入一線發現真問題、解決真困難的決心和能力。

潛在危害：形式主義耗費了師生大量的時間和精力在無實質意義的事務上，造成巨大的資源浪費。它削弱了管理的權威性和嚴肅性，使師生對規章制度產生漠視甚至抵觸情緒，造成教師能動性的“系統性耗散”，最終導致管理的失效。

3

改革創新盲目跟風與改革周期震蕩

核心問題：學校在改革過程中缺乏主體意識，管理者獨立思考和規劃能力的不足，缺乏對自身學校獨特問題的深刻洞察力和應對勇氣，盲目模仿和照搬外來教育理念或模式，脫離本校校情。

具體表現：一旦教育界出現新的潮流或某名校取得成效，部分學校便聞風而動，不加以本地化改造和消化吸收，就全盤推行某種“教學模式”或“德育體系”。常見現象不斷提出新的教學改革口號、范式與目標，或者包括頻繁更換校長導致政策缺乏連續性，或不顧學校師資、生源、文化等實際條件，強行推廣脫離校本實際、缺乏系統規劃的“一刀切”的改革方案。導致課改管理“條件化”、執行管理“政策化”、借鑒管理“模式化”。這種借鑒往往是“東施效顰”，只學其形，未得其神，造成學校教學改革與發展周期性振蕩。

深層原因：他校的成功經驗是歷史的產物，是特定社會條件和組織環境中形成的，學校改革決策依賴個別領導的“拍腦袋”，缺乏基于數據、調研和專業論證的規范流程。決策隨意，執行自然混亂。學校管理者存在急于求成的浮躁心態，希望借助某種“萬能模式”快速提升學校聲譽。工作完成后沒有深入復盤，無法將經驗教訓固化為標準流程，組織無法持續學習和進化，同樣的問題反復出現。

潛在危害：模仿和照搬是學校發展戰略上的短視和思考上的懶惰。脫離實際的改革必然“水土不服”，造成學校發展周期性振蕩，師生疲于奔命，卻難見實效。它不僅浪費了寶貴的教育資源，還會挫傷師生參與改革的積極性，削弱教育改革的公信力。

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行政管理與教學主業錯位

核心問題：學校是特殊的育人場域，其管理運行尤其特殊性，既不同于企業公司，也不同于行政機關。行政邏輯侵蝕教學邏輯，非教學事務過度干預和擠占教師的核心教學工作。

具體表現：管理者以“精細化管理”為名，對學校的人事安排、課程設計、教師的教學設計、課堂組織、班級管理等專業事務進行事無巨細的干預，削弱了教師的專業自主權。更為嚴重的是，行政邏輯侵蝕教學邏輯，教師的精力被大量非教學行政事務（會議、填表、迎檢、寫材料）所占據，專業自主性與積極性受挫被壓抑。管理層被視為“任務分發器”和“監督者”，而非“支持者”和“資源提供者”，導致教師群體產生普遍的職業倦怠感和被動執行心態。有些管理者“務虛不務實”的形式化嚴重，將主要精力放在應付上級檢查和績效考核上，而非深入教學一線解決實際問題。

深層原因：學校管理還停留在權力管理的初級階段，還沒有轉變升級為重流程效能的制度管理和重價值引領的文化管理，“官本位”思想主導殘余，行政權力凌駕于專業權威之上。學校管理機制設計不合理，未能有效保障教學工作的中心地位。管理者對教育工作的專業性尊重不足。

潛在危害：導致學校偏離育人中心工作，在諸多的形式化應付工作中，教師工作倦怠，無法專注教學研究和質量提升。最終將制約教育質量的實質性提高，影響學生的受益程度。

5

界限模糊學生管理走向極端化

核心問題：在學生管理上存在兩種錯誤傾向：一是“包辦式”過度控制，事無大小全程全方位監管，模糊了學生的自主性界限；二是“上帝化”的放任自流，不敢管或不想管，學校懲戒權喪失，導致管理失序與教育權威弱化。

具體表現：一端是“包辦式”管理，尤其在中小學特別是高中階段，仍通過“點卯式”精準地掌控學生的行為安全，強調“出勤率”、“前排率”，強制晚自習、甚至模仿企業打卡組建家長群通報學生的一言一行，包括作業情況和考測成績等，模糊了學生的自主性界限。另一端是“上帝化”管理，將“學生是上帝”的理念極端化，學生問題就是教師和學校的問題。教師因懼怕安全問題或家長投訴而不敢行使必要的教育引導和懲戒權，導致管理失序與教育權威弱化。

深層原因：教育主管部門無法清晰地界定學校的權責范圍，其他實權部門壓給了學校一些本應由社會承擔的職能與責任，學校對學生主體地位和成長規律的認識不清，未能把握“管”與“放”的平衡。缺乏科學理性的社會輿情應對體系，對社會輿論和潛在風險的過度恐懼，以及相關制度對教師教育懲戒權保障的缺失。特別是“一邊倒”慣式思維，出事就處理教師、處罰學校，缺乏客觀性公平性，導致學校在管理者履薄臨深。

潛在危害：“包辦式”管理抑制了學生的自主性、自律能力和責任感的培養；“上帝化”管理則弱化了教育的引導和規范作用，不利于學生形成正確的規則意識和價值觀。“甩鍋式”管理，損傷教師教書育人的情懷和責任感，這些傾向都違背了教育規律，背離了教育常識，不利于學生的健康成長與責任感培養。

6

決策機制壁壘與透明度缺失

核心問題：黨組織領導的校長負責制在實際運行中暴露出的深層次問題還需要系統性解決，學校現代治理體系缺失，決策的科學性、民主性不夠，學校重大決策（“三重一大”事項）流程不規范，缺乏民主程序和信息公開。

具體表現：管理者在決策時不征求師生、家長乃至中層干部的意見，憑個人經驗和好惡“拍腦袋”決定。決策過程不透明，如學校財務、評優評先、職稱評定等關鍵信息不公開，引發猜疑。有些管理者習慣“脫離實際發號施令”“跳過中層越位指揮”，破壞組織層級，導致政出多門，基層無所適從。

深層原因：管理行為做不到規范有序、務實高效、協同開放，也沒有科學理性系統的制度機制為把事做正確提供組織保障。“人治”思想濃厚，民主法治意識薄弱。管理者可能擔心民主程序降低效率，或損害自身權威。相關的民主監督機制（如教代會）未能有效發揮作用。

潛在危害：專制決策容易導致決策失誤，忽視合理訴求，難以凝聚共識。透明度缺失引發信任危機，挫傷教職工的歸屬感和積極性。最終導致管理效能低下，人心渙散。

7

激勵機制失效與人才培養斷層

核心問題：學校的考核評價與激勵體系缺乏科學系統的考核制度，不能有效識別真實貢獻，且存在顯著的不公平現象。隊伍建設和人才培養上普遍存在“只用不養”的短視行為，忽視對教師隊伍的系統性培訓和長遠規劃。

具體表現：考核評價與激勵體系缺乏科學系統的考核制度、公正合理的考核程序和專業素養的專業考核人員，考核過度依賴量化指標，如強制規定每月活動的次數、家訪的頻率、教學反思字數、簡單以論文篇數或升學率論英雄，而忽視教師隱性的育人貢獻、課堂創新和職業特殊性。更深層的問題是公平機制缺失：表現為“忙閑不均”（能者多勞，即“累死快牛”)、“榮譽分配不公”（榮譽集中于少數人或領導）、甚至“激勵倒掛”（踏實干事者評價反不如投機鉆營者）。學校在人力資源管理中普遍存在“只用不養”的短視行為，忽視對教師隊伍的系統性培訓和長遠規劃。在干部選拔和資源分配上，可能出現“任人唯親”而非“任人唯賢”的現象。

深層原因：績效考核和目標管理的真正價值不是“秋后算賬”，而是管理者與教職工共同面對問題、分析得失、不斷改進的過程，是民主對話、持續性尋找差距獲得成長的過程。把績效考核當成審判與淘汰，傾向于采用簡單易行的量化標準而非復雜的質性評價（如診斷性評價、過程性評價、終結性評價的結合）是管理惰性，是對管理價值的負面發展。在教師隊伍和干部隊伍建設上，重用輕育，用親棄能，管理者缺乏識人用人的智慧和公正性，缺乏體系化、制度化培養人的機制，或存在人情世故或小團體利益。

潛在危害：高效管理機制應當是制度約束人的行為，流程保證事的結果，文化塑造人的價值觀。權威管控，有管無理，職工不知道為什么要這樣做，是打工、局外人心態，靠強制實施，靠人治人、人看人，靠抓違規、處罰行事。職工以不惹麻煩、不被罰照做為第一選擇，嚴重挫傷優秀教師和實干者的積極性，導致工作動力衰減和人才流失。助長投機取巧和表面文章的風氣，污染學校組織文化。

8

權責利失衡與運轉“中梗阻”

核心問題：在管理體系中，責任、權力和利益不匹配，特別是中層管理環節成為執行梗阻點。管理者是“控制者”而非“服務者”，不能通過授權、培訓和反饋為員工提供資源、支持和成長機會，從而幫助員工提升能力，實現自我管理。

具體表現：一方面，教務處、德育處、總務處等職能部門畫地為牢，各自為政。教務追求分數，德育管理紀律，總務保障后勤，目標時常沖突。任何需要跨部門協作的育人項目（如綜合實踐活動、校園文化建設）都舉步維艱，內部溝通成本極高。另一方面常見情況是“有責無權”，例如，賦予班主任組織班級活動的責任，卻不給予相應的經費審批權或人員協調權；要求中層干部承擔落實任務的責任，卻在關鍵決策和資源調配上無人賦權。這導致執行者處處受制，難以創造性地開展工作。部門之間壁壘森嚴，溝通不暢，協作困難，形成“各自為政”的局面。

深層原因：1.0時代是集權統一管理，2.0時代是放權賦能的扁平化管理，3.0時代是文化聚力價值引領的管理。學校治理架構還停留在1.0時代，是權力主導的權威管理和層級管理，組織結構設計不合理，授權不充分。管理者對下屬信任不足，或擔憂失控。缺乏有效的橫向協調機制和激勵協作的文化。

潛在危害：管理的本質是激發人的善意和潛能。管理者不應將人視為工具，而是通過目標設定、責任明確和公正的衡量標準，釋放員工的自主性、成就感和責任感，讓員工在追求組織目標的同時實現個人價值。權責利失衡與運轉“中梗阻”，束縛教師和中層干部的手腳，使其難以履行職責。導致頂層決策在中間環節“卡殼”，基層的活力和創新在傳遞過程中“衰減”，整體管理效能低下。

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家校關系責任模糊與溝通不暢

核心問題：家校關系異化現象嚴重，配合減少而投訴趨多，未能建立健康、平等的家校社協同共育機制，責任邊界不清，溝通方式不當。

具體表現：一些學校將家長視為被動的“配合者”甚至“被管理者”，溝通時態度強硬，對家長的合理訴求回應不足或置之不理。另一種傾向是因過度擔憂安全或輿情，將本應由學校承擔的教育責任（如學業輔導、行為管理等）不恰當地轉嫁給家庭，導致家長責任無限擴大，教師角色被迫退縮。溝通多集中于學生出現問題時的“告狀”，而非常態化的育人體會分享與合作。

深層原因：學校缺乏現代家校共育理念，服務意識薄弱。對自身教育主導責任認識不清，要么存在得過且過的“甩鍋”心理，要么存在不敢為、不能為的制度制約，缺乏有效的家校溝通機制和平臺。

潛在危害：沒有好的家校關系，就沒有好的教育。造成家校對立與緊張關系，無法形成育人合力。加重家長和學生的焦慮，也使教師的教育工作陷入被動，影響教育效果，甚至易引發負面輿情。

10

安全管理因噎廢食與責任規避

核心問題：學生的安全是學校的重要責任，但出于對安全問題的過度恐懼，取消一切有潛在風險的戶外活動、社會實踐或體育項目，采取“一刀切”的保守策略，剝奪學生正常的實踐和體驗機會。

具體表現：學校以“安全”為由，取消一切有潛在風險的戶外活動、社會實踐、實驗操作或具有一定對抗性的體育項目，將學生“圈養”在教室和校園內。正常的春游、秋游、社會調查、研學旅行等活動難以開展。甚至，就連正常的學校體育活動也開展得戰戰兢兢。

深層原因：對安全責任無限放大的極端恐懼，相關法律法規對學校責任界定不夠清晰或處罰過重，以及社會輿論的壓力。管理者缺乏風險評估和有效管控的能力與勇氣。

潛在危害：這種“恐懼化管理”看似負責，實則是一種責任規避 ，剝奪了學生通過實踐鍛煉能力、認識世界的機會，從長遠看，培養出的“溫室花朵”缺乏必要的生存技能、冒險精神和抗挫折能力，可能面臨更大的生存和發展風險，更是健全人格養成和社會適應力短缺的另一種成長安全隱患。

綜上所述，當前學校管理中的問題瓶頸困境集中體現在教育理念導向、核心關系處理和內部治理機制等多個層面。以上十大困境相互關聯，共同構成了當前學校管理中的主要困境與挑戰。其根源大多在于學校管理沒有與時俱進順應社會的變革而轉變管理理念、管理策略、管理制度，在于對“教育的本質要義”的偏離，在于對教育常識和教育規律的違背，在于對“學校以育人為本”這一核心宗旨的疏離，在于對學校管理缺乏科學性專業性認知。規避這些困境，要求學校管理者回歸教育初心，精準識變，主動應變，創新求變，從“管控”到“賦能”，秉持科學、民主、專業的精神，尊重教育規律和人的成長規律，豐厚現代管理知識，將教育理念和學校發展規劃轉化為清晰的行動路徑和可衡量的里程碑，構建一個以師生發展為中心、鼓勵創新、寬容失誤、充滿信任與活力的學校現代治理體系。

作者：王貴

蘭州新區高級中學校長

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來源｜作者投稿

編輯｜智庫君

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