姜子豪 等 | 從“繁榮”走向“發展”：教育研究應如何關注“熱點問題”

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姜子豪，& 李建華.(2025).從“繁榮”走向“發展”：教育研究應如何關注“熱點問題”. 中國遠程教育(10),123-136.

從“繁榮”走向“發展”：教育研究應如何關注“熱點問題”
姜子豪, 李建華

【摘要】熱點問題對于教育研究來說有其內在的價值，但當前教育研究者對熱點問題的回應需要冷思考。新知識的增長與新規律的發現是教育學研究熱點問題的兩大價值所在，不過當前的研究存在有熱點而無基點、有廣度而無深度和有立意而無新意三個突出問題，這些問題嚴重阻礙了教育學的知識增長和規律發現。要想改善熱點研究的不盡如人意之處，推動教育學的學科發展，特別需要實現熱點問題研究的范式轉換。從熱點到基點的轉換亟待形成熱點問題與基點問題的相互轉化機制；從廣度向深度的轉換特別需要教育研究者對熱點問題進行深度反思與學術爭鳴；從立意到新意的轉換應格外關注以熱點問題研究為契機的基礎知識與基本規律的更新。從熱點問題的研究透視教育學學科發展可以發現，當前我國教育學更多遵循的是“繁榮”的范式而非“發展”的范式，有必要使整個學術共同體從以上三個方面做出努力，實現教育學從“繁榮”向“發展”的范式轉換。

【關鍵詞】教育學; 熱點問題; 學科發展; 基礎知識; 基本規律

所謂問題是對現有事物的一種未能給予理性解釋或未能采取相應行動的認知狀態，因此問題應屬于未知領域（勞凱聲, 2014）。時代條件的變化必然會使人們發現新的問題，即產生認知意義上新的未知領域。未知領域指向的是未完成性，它顯示人們正在面臨亟待解決的未來性特點。從這個意義上看，所有的問題都可以視為時代問題，只是在不同時代條件下，問題的形式或許一致，但其內涵已經發生了重大變化。也正因為如此，卡爾?馬克思（Marx, K.）才會指出，“問題是時代的格言，是表現時代自己內心狀態的最實際的呼聲”（中央編譯局, 1995, p.203）。

任何一個學科都可以視作問題的體系，對問題進行深度追問是學科發展的直接動力。約翰?弗里德里希?赫爾巴特（Herbart, J. F.）創立的科學教育學正是從問題出發建構起整個教育學的學科范式，他在《普通教育學》中指出，通過教育要想得到什么，教育要求達到什么目的，這是由人們對問題的見解決定的（赫爾巴特, 1989, p.10）。在后來的《教育學講授綱要》中他又進一步將教育學的問題研究向縱深處推進，提出以基礎理論分析教育問題，試圖從橫向和縱向兩個方面建構起教育學的學科大廈，這一傳統到今天都是我們從事教育研究的基本遵循。不過今天的教育研究與彼時不同之處在于，我們面臨的時代條件發生了重要變化，政治變革、技術變革、經濟變革、價值觀變革等一系列的變革使得新的教育問題頻繁涌現，以至于教育研究者必須主動應對這些熱點問題以表現出教育學之于時代的重要關切。熱點問題對教育研究來說有其內在價值，但當前教育研究對熱點問題的回應卻不盡如人意。且不論教育研究中的熱點問題在多大程度上被解決，僅就教育學的學科建設來說，熱點問題之于學科發展的價值被消磨了。

一、

教育研究為何必須關注熱點問題

2023年年底，中國人民大學書報資料中心、《光明日報》理論部與《學術月刊》編輯部聯合發布了“2023年度中國十大學術熱點”。這些學術熱點是通過將大數據分析結果與專家評議相結合，經過讀者調查、學者推薦、專家研討、投票確定等程序，歸納、提煉出的能夠反映當年度我國哲學社會科學學術理論研究新進展、新成果與新趨勢的熱點問題，這同樣道明了教育研究中學術熱點問題的產生機制與基本內涵。在比較嚴格的意義上，教育研究中的熱點問題是學術熱點，即教育研究中受到研究者普遍關注的且迫切需要回應的真問題，這一問題既可以包括理論層面的訴求，也可以涵蓋現實層面的需要。

任何一門學科都是系統化的知識形態，在長期的知識生產實踐中，研究者以解決問題為直接動力，針對特定的研究對象、范式體系和概念系統進行學科的知識生產。一個研究問題之所以成為熱點有兩個方面的現實因素。一是迫切性，這主要是因為由該問題所牽引的知識體系在新的時代條件下面臨新的挑戰或具有重構的必要性，這促使研究者對他們所關注的研究對象、范式體系和概念系統進行新的闡釋。二是真實性，即當前教育領域面臨的那些現實存在且值得研究的問題，只有基于真實問題的研究，才能獲得確切的結論，取得學術共同體的共識，實現知識的增長（袁振國, 2019）。從這個意義上來理解，熱點問題具有兩種形式。第一種是老問題的新形式。例如在舊的時代條件下，我國的綜合國力較弱，國際競爭力不強，人才培養更需要的是打牢基礎，教育研究者對人才培養問題的回應是掌握基礎知識與基本技能。而在今天新的時代條件下，我國的國際競爭力實現質的飛躍，國際地位大幅提升，此時迫切需要培養一大批拔尖創新人才來進一步鞏固我國在各領域的領先地位，那么如何培養拔尖創新人才就成為人才培養問題的新形式。第二種是新產生的問題，這是指問題從無到有的過程，例如智能算法、大數據、生成式人工智能等技術對教育活動的影響與挑戰。

從其內涵出發，熱點問題之于教育研究的價值就在于促進教育學的知識增長與推動教育規律的發現①。

一是知識增長。對老問題的新回應和對新問題的探索是推動教育學知識增長的直接動力，卡爾?波普爾（Popper, K.）曾直截了當地指出，科學只能從問題開始。問題可能發生于一種理論內部，也可能發生于兩種不同的理論之間，還可能作為理論同觀察沖突的結果而發生。而且，只有通過問題我們才會有意識地堅持一種理論。正是問題才激勵我們去學習，去發展我們的知識，去實驗，去觀察。（卡爾?波普爾, 2005, p.320）因此，一種理論對科學知識增長所能做出的最持久貢獻就是，它所提出的新問題（卡爾?波普爾, 2005, p.320）。此外，教育學作為具有極強社會參與能力和服務能力的學科，其領域內的一些熱點問題必然是為了滿足社會需要而產生的，因此教育學的知識增長與熱點問題的解決密切相關。歷史地看，學科發展的邏輯往往以問題史的形式呈現。社會條件及其需要的變化為教育研究者不斷提出了新的問題，在問題解決的過程中，學科思維不斷受到啟發，問題也隨之不斷向縱深處推進，學科知識獲得了累進式增長的可能。有學者指出，教育學知識的累進式增長用比較通俗的說法，就是后來的研究者無法繞過你的那個或那些研究成果，并以你的那個或那些成果為基礎繼續深入研究，取得的是教育學科的“累積性進展”（王偉廉, 2021）。這些成果，別人可以在它的基礎上進一步進行研究，而無須重起爐灶。熱點問題并非與學科基礎問題完全脫節的新問題，而是在已有的基礎問題之上生長出來的問題的新形式，它在新的時代條件下被賦予了新的內涵。因此，以熱點問題為導向的教育學研究是在批判繼承前人成果的基礎上實現問題的深化與創新。

二是規律發現。教育學作為具有極強現實針對性的學科，是以教育問題為中心探討教育活動科學規律的學問。從這個意義上看，我們常常將教育學視為一種科學，這是因為教育研究中存在著以兒童身心發展為內核的教育規律，研究者對熱點問題的追問也是發現新教育規律的基本途徑。規律是認識論的范疇，它是與人類經驗邏輯地關聯并且能夠被檢驗的觀念。規律的一個重要特征在于其確定性，卡爾?亨普爾（Hempel, C.）認為，規律是一種普遍形式的陳述，其大意是無論何時何地，只要有一類詳細規定的條件F發生，則毫無意外地也一定有另一類條件G發生（卡爾?亨普爾, 1987, p.100）。因此，規律的意義就在于它提供了一種可預見的聯結，由于這種聯結，特定環境（由C1, C2,……, Ck描述）可用來解釋給定事件的發生（卡爾?亨普爾, 1987, p.100）。規律的確定性中潛藏著其另一個特征，即概率性。若是我們相信規律的發生總是有條件的，條件的變化也可能導致規律的變化，一個顯而易見的道理在于并非所有的科學解釋都能夠建立在亙古不變的普遍形式之上。就教育規律來說，隨著社會條件和教育條件的變化，一些具有普遍形式的教育規律依然適用于當下熱點問題，不過教育實踐中依然存在一些隨條件變化而變化的新的教育規律等待人們去發現。這里特別需要指出的是，我國社會的主要矛盾已經轉變為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。與之相應的，我們在這種新的社會條件下面臨一些亟待解決的教育問題，此時教育界需要重點關注的就不再是教育的普及化問題，而是如何實現各級各類教育優質均衡發展的問題。面對這樣的問題，教育領域必然要探索出推進各級各類教育優質均衡發展的若干規律。從另外一個角度來看，如果廣大教育研究者缺乏對時代性熱點教育問題的敏銳把握，不能從問題中探索新的規律，就會喪失教育學發展的主動權。

二、

對教育學中熱點問題研究的反思

既然在教育研究中熱點問題具有如此重要的價值，那么研究者就一定不能回避這些問題，既要對熱點問題保持足夠的關注，又必須進行持續而深入的研究。然而，現實情況卻是教育學對熱點問題的研究陷入了“有熱點而無基點、有廣度而無深度、有立意而無新意”的尷尬境地，這使得教育學的知識增長和規律發現受到嚴重阻礙。

（一）有熱點而無基點

熱點問題通常出現在特定的社會歷史方位上，表現出鮮明的時代特色，因此熱點問題相較于其他問題更具緊迫性，是我們當前甚至在未來一段時間內都無法回避的。除熱點問題外，一個學科中也必然存在一些基礎性的問題，對這些問題的系統回答與闡釋構筑起了整個學科大廈，這樣的問題我們可以稱之為基點問題。學科的基點問題可以是一個具體的問題，如教育學中的一個基點問題是“培養什么樣的人”，也可以是一個問題域，如哲學中的認識論就是一個典型的問題域，其中包含了誰來認識、認識什么、怎樣獲得認識等具體問題，這樣的基點問題往往不會隨時代條件的變化而變化。除了基礎性這一特征外，基點問題還表現出長期性、穩定性和原理性。教育學中的基點問題往往涉及原理、范疇、規律等方面的問題，這些問題是學科得以生長的根基，也是學術得以延續的命脈。從這個意義上看，基點問題的基礎性和原理性就決定了其長期性和穩定性。熱點問題和基點問題固然存在區別，但二者因其內在的關聯性而具有相互轉化的可能。一方面，熱點問題可以被還原為基點問題；另一方面，基點問題中可以生長出熱點問題。2016年9月，教育部聯合北京師范大學召開新聞發布會，發布了21世紀中國學生發展核心素養基本框架。此后的數年間，教育學界關于核心素養的研究呈現出井噴式的增長。核心素養成為彼時最為熱點的教育問題之一。這一熱點問題的背后直接指向的是教育學中的一個基礎性問題，即兒童的素質結構問題。這一問題在過去被理解為“雙基”，在今天它被理解為“核心素養”。

只要我們稍微關注當下的熱點問題就會發現，教育研究目前關注的是中國式教育現代化、教育高質量發展、人工智能與教育發展的關系、中國特色教育學知識體系建設，等等。這些熱點問題往往是從一些基礎性的基點問題中生長出來的，但是綜觀當前的教育研究，對熱點問題的關注頗多而對那些基點問題卻關注較少。以家校社協同育人這一熱點問題為例，這個問題是教育學領域中的基礎性、原理性問題，它可以轉換成教育學長期關注的一個基點問題，即“影響個體發展的諸因素及其相互關系問題”。早在近四十年前，葉瀾教授在《論影響人發展的諸因素及其與發展主體的動態關系》一文中就明確提出了針對這一問題的“二層次三因素”學說（葉瀾, 1986）。近四十年后的今天，我們普遍關注家校社協同育人問題，卻幾乎沒有將影響個體發展的諸因素及其相互關系問題向前繼續推進。對熱點問題的研究不斷豐富，而對基點問題的探討卻幾乎陷于停滯，這也就意味著教育學知識實際上并沒有獲得增長，更遑論新的教育規律的認識與發現了。

（二）有廣度而無深度

教育領域的有些熱點問題并非教育學所獨有，譬如我們當下普遍關注的中國式教育現代化、中國特色教育學自主知識體系建構、“人工智能+教育”等一系列問題，往往是從整個哲學社會科學的熱點中轉移到教育研究中來的。這些問題的解決不僅僅需要教育學知識，還依賴各個學科的知識作為支撐，事實上不少研究者也確實在對教育領域中的熱點問題進行研究時特別注重吸納多學科的研究成果。針對這一點，有學者（吳鋼, 1995）早就注意到，20世紀以來，對于教育活動的研究已不再固封于“教育學”的教育基本原理領域，如社會學家埃米爾?涂爾干（Durkheim, E.）從社會學角度分析教育，心理學家愛德華?桑代克（Thorndike, E.）以刺激—反應的聯結解釋學習，人類學家喬治?斯平德勒（Spindler, J.）以人類學方式研究教育和行政人員在“學校和社區的自然環境中”如何彼此交互作用以及如何同學生交互作用的問題，等等。時至今日，教育學已經成為哲學社會科學研究中學科交叉與知識借鑒的重要陣地。

在教育研究中，針對某一熱點問題進行跨學科的交叉研究已經是大勢所趨，教育學的知識增長和規律更新在很大程度上也的確依賴一些其他學科的知識，但是這種廣泛的學科交叉如果沒有受到正確的引導就會引發一些潛在的風險。眾所周知，約翰?杜威（Dewey, J.）曾拒絕承認一門獨立的教育科學的存在，他認為，我們沒有一門特別獨立的橋梁建筑學，同樣也沒有一門特別獨立的教育科學，但是，從其他科學抽取來的資料，如果集中在教育的問題上，就成為教育科學的內容（約翰?杜威, 1981, p.281）?；趩栴}并從其他學科抽取資料來進行研究的學術范式使得教育學廣受詬病，以至于有學者（陳桂生, 1998, p.76）感嘆，教育學已經成為其他學科的“殖民地”。不過，這一狀況似乎難以避免。本來社會科學的跨學科研究是為了消弭學科專業化所產生的視野盲區和知識盲區，跨學科研究也往往是研究者主動從事的。然而教育研究者的跨學科研究實屬無奈之舉，教育學對其他學科知識的全面依賴使我們不得不著眼于跨學科的范式，這樣一來教育學的跨學科研究就存在嚴重風險，正如有學者（李政濤, 2018）指出，其最危險的跨學科后果，是導致自身邊界的消亡，把自己的身影跨沒了，被其他學科整體替代，教育學只剩下一個空殼般的“名號”。

在學科間的知識交流如此頻繁且方便的時代，教育研究者對一個熱點問題的探討已經不滿足于既有的學科知識，而是不斷尋求新的視域、理論、方法，對業已成為熱點的教育問題進行探索。這樣縱然能夠有效拓展熱點問題的研究廣度，但是對視野廣闊度的過分追求必然導致目光無法聚焦。當然可能有人對此存在異議，因為哲學社會科學的諸多領域都存在學科拓展的現象。然而同時也有學者（李政濤, 2018）注意到，教育學的這種擴展是過度自卑、過度開放、缺乏內在核心等的擴展，是一種無根基的盲目擴展。

任何熱點問題都是從基點問題中變形而來的，如果研究者不能提升熱點問題的研究水平，這也是忽視教育學基礎性、原理性問題的重要表現。教育學的研究者特別熱衷于從其他學科領域中尋求一些新的概念、理論、方法等來觀照教育問題，研究者們一方面既沒有在這些概念、理論、方法上持續推進，另一方面也沒有有意識地將這些熱點問題還原為基點問題，以熱點為契機對那些基礎性、原理性的問題進行深入而持久的探索，所以這些研究往往是低水平的重復。當前關于教育熱點問題的研究深度相當匱乏，有不少研究者的確對某一熱點問題進行了探索，也發表了相關的學術論文，但是在此之后就將這一問題擱置了，并不追求在這一問題上持續而深入地推進，導致不少熱點研究浮于表面，這一現象并非個例，這實際上無助于教育學的知識增長和教育規律的發現。

（三）有立意而無新意

任何作品均有其自身的立意，一般來看，一篇（部）作品的立意是指作者寫作時所要傳達的思想主張、核心觀點或創作意圖。從學術研究的角度來看，一個有價值的學術作品其立意至少應該有以下幾重規定性。其一，立意的確立應該直接指向特定的研究問題，特別是那些尚未解決的問題，或是對現有研究進行批判、補充的問題。其二，立意的思辨與論證應該具有比較嚴密的邏輯性和系統性，良好的學術立意往往能夠引領論文或著作從引言到結論形成一個有機的整體。其三，學術論文的立意還表現為研究的獨特性，即使是一個看似簡單的問題，如果能夠從新的視角或理論框架來分析和解決，也能體現出較好的學術立意。其四，一個研究立意之所以能在學術研究中有所貢獻，是因為它拓展了研究的深度。這就涉及某項研究是否能夠推動某一學科的發展并啟發未來的研究方向，也就是說它提供了知識增長和規律發現的契機。這四重規定性表明，學術立意的確立直接指向的是學科發展，而學科立場能否促進學科發展依靠的是新的學術立意為整個學科帶來了新的認識框架，產生了新的學科知識。因此，我們所謂教育領域中熱點問題研究“有立意而無新意”的現象實際上指的是研究者并沒有通過對熱點問題的研究為學科帶來新的認識框架進而生產出新的知識或發現新的規律。

綜觀當前教育領域中關于熱點問題的研究，研究者們的學術研究似乎并不缺乏立意，因為只要是一個研究，研究者必然為自己設定好了觀點表達的基本框架。然而問題在于，有不少研究者的研究立意趨于同質化，鮮少有人真正能夠通過新的認識框架來解決當下的熱點問題。我國每年公開發表的教育類學術論文和學術著作數量相當可觀，但細究起來這些研究大多數都似曾相識，真正創新的學術成果寥寥無幾。

認識框架的要素是命題，學術研究中的問題論證往往是由一系列相互關聯的命題構成的。因此，當研究者在研究結論中確立了該研究的一般立意后，實際上是通過一系列命題推導出了對該問題的論證結果（結論）。然而，這些研究結論常常不是一些新的知識。近期的一些研究表明，教育學中一些基礎性的知識并不一定是真命題，例如“涂爾干是社會本位論者”“夸美紐斯是班級授課制的創立者”“價值澄清理論倡導價值相對主義”，等等。當我們用這些并不為真的命題來進行論證，那么研究結論也必然是經不起推敲的。這些研究僅僅是找到了一個新的切入點，為某些熱點問題的解決提供了一些新的啟發，或許從實踐的角度有積極的意義，但對學術研究來說，真正推動教育學學科發展的“創新”需要的是實現知識與規律的更新。

三、

教育研究應如何關注熱點問題

（一）從熱點到基點：教育研究亟待形成熱點問題與基點問題的相互轉化機制

真正的知識是自相一致的概念體系（梯利, 1979, p.248），如果我們將教育學視為一種知識體系，那它必然有自己特定的概念系統，這些概念以術語的形式呈現，彰顯了學科的專業屬性。赫爾穆特?費爾伯（Felber, H.）認為，所有科學努力的目標，是要形成一個知識總體，即知識系統，而建造科學知識系統的磚瓦是概念（赫爾穆特?費爾伯, 2011, p.125）。教育學概念系統的建構并非純粹分析的結果，而是在對基點問題進行研究與解釋的過程中建構起來的。如前所述，基點問題是一個學科中基礎性、原理性的問題，正是在對這些問題的研究中概念才得以生成。赫爾巴特在創立科學教育學之初就有意識地將教育學概念的系統建構與基礎性、原理性問題的研究聯結起來。赫爾巴特教育學是建立在他的心理學基礎之上的，從認識論的角度出發，赫爾巴特將心理現象視為“觀念”。在赫爾巴特那里，觀念是“統覺”的要素，“統覺”的基本含義是新觀念被已經存在于意識中的舊觀念所同化和吸收?！敖y覺”這一概念的生成是赫爾巴特對教育學基礎性、原理性問題（如教育目的、教學、訓育）深入研究后逐漸萌發的。他在一篇報告中（赫爾巴特, 2002, p.34）指出，教學促使我們走到一起，為此需要把興趣、意義、內在聯系和多樣性合為一體，以保持和訓練注意力，賦予教育種種變化的形態。教育學的概念系統中蘊藏著知識與規律，教育學要想真正實現知識增長和規律發現就不得不重新回到這些基礎性、原理性的基點問題上。然而當前的一些研究者盲目熱衷于研究熱點問題，很少對基點問題進行長期而深入的探討。正如有學者（王洪才, 2006）指出，教育學的一些重要奠基人所建立的概念被后世的傳承者隨意地瓦解了。

熱點問題的研究促進教育學知識增長的基本機制在于“糾偏”。這里的“偏”有兩種理解。一種是偏離時代需要。即對一個基點問題的舊回應已經無法適應新時代條件的需要，這時就需要對該問題進行重新思考與回應，特別是要深入理解時代需求，把握該基點問題本身的社會歷史方位。另一種是偏離真理。真理難以被準確定義，波普爾使用了“逼真性”這一概念來描繪一種“愈來愈接近真理的觀念”（卡爾?波普爾, 2005, p.345），逼真性理論主張真理的發現始終是一個過程，而非完結的狀態，而這也決定了知識增長必然是通過對問題的不斷反駁與檢驗實現的。

熱點問題與基點問題的辯證統一關系在于：沒有基點問題的支撐，熱點問題必然變得空洞而虛幻，沒有對熱點問題的持續追問，基點問題也會成為一潭死水。當前的教育研究亟須建立一種熱點問題與基點問題相互轉化的機制，以熱點問題為契機推動基點問題持續深入的研究。這一機制的建構可以從兩個方面來實現。一是強化學術期刊和科研項目對研究者的導向作用，鼓勵研究者以熱點問題為契機關注其背后的基點問題。在學科發展的過程中，學術期刊和科研項目發揮著重要的作用。特別是權威學術期刊和重點科研項目在現行的學術評價體制中幾乎不可代替，要想推動熱點問題與基點問題的相互轉化就需要借助評價體制中的制度性力量來進行引導。二是大力推動教育學的中微觀研究。熱點教育問題與國家的時代需要緊密相關，這些問題往往關涉的是重大領域和重大戰略，而基點問題由于其基礎性往往是一些小而精的問題。在教育研究中，重大問題的解決依賴微觀問題的根基，熱點問題與基點問題的相互轉化是既能上得去也能下得來的過程。

（二）從廣度到深度：教育研究特別需要對熱點問題進行深度反思與學術爭鳴

問題研究的基本過程是對問題的發生進行解釋并給出解決問題的辦法，科學研究就是給出一整套分析問題和解決問題的知識、規律、原理，我們可以將其稱為學科的解釋力。學科解釋力成熟與否是判斷一個學科地位高低的關鍵，對熱點問題的研究是不斷提升學科解釋力的重要窗口。教育學的理論是由許多有機聯系在一起的命題組成的，這些命題一般是關于教育規律或教育原理的知識。命題的真偽不僅僅需要邏輯的推導或經驗的論證，更需要實踐來進行檢驗。在不同的社會條件下，同樣的命題或許存在真或假兩種截然不同的判斷。當研究者以某一熱點問題為切口，結合特定的社會實踐，采用實證方法，基本可以對命題的真偽做出一定的判斷。

當我們以教育學的熱點問題研究為切口，以特定時代背景下的社會需要為出發點，以命題及其真偽判斷為載體，就可以實現教育學的知識增長和教育規律的發現。不過，這一機制的實現特別需要將熱點問題向縱深處推進，通過研究者不斷地反思與批判，進而將這個問題深入下去。

當前教育學關于熱點問題的研究特別注重廣泛吸收各學科的研究成果，但是問題恰恰在于，對于研究視野廣闊度的過分追求一方面導致研究者盲目熱衷于新理論、新視角、新觀點在熱點問題上的嫁接，另一方面致使對問題的縱深研究嚴重匱乏。這兩方面問題使得教育學的解釋力陷于停滯，嚴重阻礙了知識增長和規律發現。波普爾早就為科學知識的增長勾勒出“從問題到更深刻問題”的發展圖景，他認為：即使是這樣一幅科學圖景——科學作為一個過程，其合理性就在于我們從錯誤中學習這一事實——也并不夠好。它仍然可以提示，科學的進步是從理論到理論，由一系列愈來愈好的演繹系統所組成。而我真正想提出的倒是：應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題。一種科學理論，一種解釋性理論，只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，也就是解決一個與發現一種解釋有關或有聯系的問題。（卡爾?波普爾, 2005, p.319）

從研究廣度到研究深度的范式轉換可以從兩個方面著手。一方面，研究者需要對熱點問題進行充分的反思與批判。我們必須注意的是，對熱點問題深入研究的實質依然是重新回到基點問題上，對那些沒有得到充分闡釋與解決的基礎性、原理性問題進行反思與批判。對熱點問題的反思與批判依賴研究者對學術史和問題史的準確把握，在清理歷史上已有研究的基礎上提出一些仍未解決或根本沒有觸及的問題。不過我們遺憾地看到，有相當一部分研究者沒有對學術史或問題史做出準確把握，在從事文獻梳理相關工作時常常無從下手，只能從一些間接相關的問題或旁支問題上尋找一些思路，這是教育研究者普遍面臨的問題。只有當整個學術共同體都有意識地從事反思性和批判性的研究工作，才能將問題推向更深處。另一方面，研究者特別需要加強對熱點問題的學術爭鳴。學科的發展在相當程度上依賴爭鳴，在學術爭鳴中我們可以更好地拓展自己的研究思路，吸納其他研究者有益的建議和意見，對自身的理論進行改進。不過當前在熱點問題的研究上特別缺乏學術爭鳴。加強熱點問題的學術爭鳴有兩點需要注意：一是敢于并且有意識地與研究者進行對話，切忌獨白式的學術研究；二是要擺脫情緒化的爭鳴方式，理性對待質疑的聲音，讓學術爭鳴真正回歸學理性和學術性。

（三）從立意到新意：教育研究應格外關注以熱點問題研究為契機的基礎知識與基本規律的更新

熱點問題的研究任務不僅僅是從理論上回應當下社會的普遍關切，還需要以熱點問題研究為契機推動教育學基礎知識與基本規律的更新。已經有學者（張斌賢 等, 2022）注意到，教育學界長期以來一直忽視甚至輕視對學科基本問題、基本概念和基本范疇的研究，一直忽視甚至輕視對教育活動的歷史研究，一直忽視甚至輕視對教育學知識本體（例如基本概念和范疇的準確和清晰化）的研究。自清末民初以來，這種現象一直存在，只是不同時期表現的方式和程度有所不同而已。多年累積形成的結果就是既沒有“守中”（夯實學科基礎），也沒能“務外”（對現實問題的解釋和解決），從而導致面對復雜的教育理論問題和現實問題解釋無力，解答無方，解決無策。盡管教育研究活躍異常，成果豐碩，涉及的問題日益豐富，涵蓋的領域不斷擴大，但教育學知識體系的基礎仍是脆弱的，至少是不牢固的。從這個角度理解，教育知識與教育規律的創新不在于掌握了多少前沿的理論知識或先進的研究技術，而是針對基礎知識和基本規律本身的推陳出新。要想真正解決在熱點問題中有立意而無新意的問題，首要的任務就是回到熱點問題之下的基礎性、原理性基點問題上，通過熱點問題自覺反思其背后的基礎知識和基本規律對時代需要的適切性。

因此，從研究立意到研究新意的轉換特別需要從兩個方面著手。一方面，研究者要加強對熱點問題的洞察力，注意分析某一具體的熱點問題是從何種基礎性問題轉化而來的，在從事學術研究時自覺將問題的解決與知識和規律的更新結合起來。這種洞察力的實現特別依賴研究者自身的學術素養，這一素養包含兩方面重要內容。第一，研究者的學術自覺。研究者首先要形成一種觀念上的思維習慣，自覺認識到熱點問題與基點問題的內在關聯，在對熱點問題進行研究時自覺將其轉化為基點問題。第二，研究者對基礎知識和基本規律的把握程度，即教育研究者的“雙基”，這是實現基礎知識與基本規律更新的前提條件。任何創新都必然是建立在前人的基礎上，有些研究者之所以能夠對一些前沿熱點問題有著新穎的見解，是因為他們對教育學的基礎知識和基本規律的把握十分牢靠。如果連教育學的基礎知識和基本規律都無法把握，那么所謂的創新也一定是空洞的。

另一方面，研究者要加強教育學學科知識與規律的清理工作，特別是從學術史或問題史的源頭處抓起，做好正本清源的基礎性工作。學科的發展史也是其知識的清理史，諸學科正是在知識的清理和更新中不斷進步的。正是知識的清理，不斷為學科劃定清晰的論域，而明晰的論域是學科知識生產的基本邏輯基礎。（項賢明, 2021）知識清理工作是對前人知識生產的目標、過程、方法進行反思的過程，這一過程充滿了對知識本身合理性的質疑，這使得學科知識體系得以完善和更新。熱點問題恰恰為我們進行知識清理工作提供了一個窗口，教育研究者有必要通過這個窗口反思知識生產各個環節的合理性，勘定命題表達的真偽，不斷推動教育研究向真理靠近。

四、

從“繁榮”走向“發展”——超越“熱點問題”的教育研究

當我們將對一個熱點問題的研究自覺地轉化為對基點問題的探索，并且在批判、反思、爭鳴中將這一問題向縱深處推進，那么教育學知識增長與教育規律發現就會水到渠成了。這樣的問題研究進路實際上直接指向了教育研究的范式問題。

就其現狀而言，我國教育學更多地表現出“繁榮”的范式而非“發展”的范式。從詞語的含義看，“繁榮”是豐富、茂盛之意。新中國成立以來，中國教育學可謂“問題”頻生，有學者（唐瑩 & 瞿葆奎, 1993）建構了一個“以教育活動為研究對象，以不同方式運用其他學科”的分類框架，將所有的教育問題（教育現象）涵蓋其中。這一框架的基本立場是建構一個復數的教育科學，使教育科學的發展生機勃勃，突破學科壁壘，推動教育學成為跨學科、交叉性的綜合研究領域。這一框架的建立者同時也注意到，教育領域內有多少種具有現實作用和影響的實際問題，就有可能產生多少分支學科（唐瑩 & 瞿葆奎, 1993）。這樣的判斷很具有前瞻性，今天的事實也表明，相當一部分教育研究者特別熱衷于開辟新領域、尋找新問題，并且試圖在新領域、新問題中占領一席之地，追求開門立戶，最終教育學的領域越來越多，問題也越來越紛繁多樣。然而，在紛繁復雜的研究領域中，研究者之間的交流對話卻十分匱乏，相當一部分研究者自守陣地，召集一批具有相同研究興趣的研究者集體獨白，即便遇到一些質疑或反對，往往也很少正視和回應。當然，也正是因為研究者們所持守的研究領域和研究問題不盡相同，導致相互之間難以形成有效的學術溝通。

學科繁榮往往給人以學科正在蓬勃發展的假象，實際上學科需要的不僅是繁榮，更需要發展。早在2004年年初，中共中央就發布了《關于進一步繁榮發展哲學社會科學的意見》，20多年來，學術界圍繞如何實現哲學社會科學的繁榮與發展進行了廣泛的討論，但問題在于什么是學科繁榮和學科發展這一前置性問題還沒有被厘清。學科的繁榮與發展是兩個相互關聯的概念。繁榮的本義是多而興盛，在學科的意義上，學科繁榮更多指向學科的橫向拓展。教育學的學科繁榮是教育研究在問題與領域上的拓展，譬如教育學的次級學科在近些年向生物學的拓展，出現了教育神經科學這一具體領域。發展的含義在于進步與更新，相較于繁榮，其概念更加抽象。在學科的意義上，發展的概念更多指向的是縱向深化的過程，例如教育哲學作為教育學的研究方向，在此基礎上的縱向深入就至少發展出了教育美學、教育倫理學、教育邏輯學、教育技術哲學等具體的研究領域。

學科繁榮與學科發展的關系是辯證統一的，學科繁榮與學科發展相互依賴，繁榮以發展為前提，發展以繁榮為結果。所謂教育學從繁榮走向發展，即是說明教育研究除了致力于學科的橫向拓展、追求開辟新的領域之外，還應該特別注重針對某一具體領域、具體問題的縱向深入研究。教育學的學科繁榮應該以學科發展為基礎，在持續縱向深入的過程當中不斷發現新問題、解決新問題，而新領域的開辟也正是在這一過程中實現的。正如樹木生長是因為有了“枝繁”才能夠實現“葉茂”，而“枝繁”則是在主干中生出枝干，枝干中又長出細枝，依此持續不斷深入下去。

學科發展的一大標志是學科內部往往有持續不斷的爭鳴、反思和批判。赫爾巴特教育學在19世紀上半葉展現了巨大的影響力，然而這種影響力沒有使教育學故步自封，彼時的弗里德里希?愛德華?貝內克（Beneke, F. E.）等人明確反對赫爾巴特教育學濃厚的思辨色彩，傾向于教育研究的經驗范式和實證方法，他的觀點也受到了阿爾道夫?第斯多惠（Diasterweg, F. W.）、弗里德里希?迪特斯（Dittes, F.）等人的支持。19世紀后期實證主義思潮的興起進一步加深了人們對教育學實證范式的認可。1875—1876年間，奧托?威爾曼（Willmann, O.）在布拉格大學講授教育學時提出要建立“教育科學”，他認為應該將教育學視為一種事實的科學，進而從社會的、心理的層面加以解釋（轉引自：楊深坑, 1988, p.71）。在此基礎上，厄恩斯特?梅伊曼（Meumann, E.）和威廉?奧古斯特?拉伊（Lay, W. A.）開拓性地引入了實驗與觀察的研究方法，最終形成了實驗教育學。對赫爾巴特的批判一直持續到20世紀的美國，以杜威為代表的教育學家從課程觀、教學觀、知識觀、教師觀、兒童觀等各個方面掀起了對赫爾巴特教育學的全面反叛，他們更加強調知識獲得的經驗性、兒童本身的主體性、學習的自主性，等等，這也導致了后來設計教學法、道爾頓制等教育實踐的流行。然而，這些在當時看來比較先進的教育理論同樣招致了人們的批評，譬如西奧多?布拉梅爾德（Brameld, T.）一反兒童中心的教育理念，把教學過程理解為“接受學習”的過程，強調發揮教師在這一過程中的主導地位，他甚至認為，學生的心靈是一種盛器，學校應盡量多地往那里灌注傳統和客觀世界的組織起來的內容（轉引自：王坤慶, 2008, p.242）。而以杜威思想為理論指導的一系列教育實踐同樣遭到永恒主義、要素主義等教育思想的挑戰，例如永恒主義者就對設計教學法、道爾頓制表現出了深刻的不滿，認為這些教育實踐導致學校管理的混亂，教師的權威地位受到嚴重挑戰。

我們從極其簡要的部分教育學史中可以發現，在學派的紛爭、理論的沖突、觀念的批判中，教育學獲得了前所未有的發展。這也正表明，學科的繁榮需要的是前赴后繼的研究者以問題為中心，不斷地將學科往縱深處推進。正如有學者（王坤慶, 2008, p.389）指出的，爭論、沖突、分歧并不可怕，可怕的是他的反面，而真正能夠實現學科發展的，往往就是從最基礎的問題出發，不斷深入反思，最終獲得新的認識。可以斷言的是，如果沒有前人對一些基礎問題的深入探索，如影響人的發展因素問題、兒童與教師的關系問題、教學方法問題、課程編制問題、知識價值問題，等等，就不會有教育學在學科叢林中的相對獨立。因為對這些基礎性問題的回答使得教育學生產出了相對專業化的學科知識，并且反過來利用這些知識為教育學賦予了一定的學科解釋力。

從“繁榮”范式向“發展”范式的轉換再次印證了波普爾對科學知識增長的一般判斷：科學的進步是從理論到理論，由一系列愈來愈好的演繹系統所組成。而我真正想提出的倒是：應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題。一種科學理論，一種解釋性理論，只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，也就是解決一個與發現一種解釋有關或有聯系的問題。（卡爾?波普爾, 2005, p.319）

超越熱點與回歸基礎是同一個過程的兩個方面，對基礎性、原理性問題的關注不會使熱點失去熱度，反而會引發研究者的重視，因為熱點往往就是建立在基礎性、原理性問題之上的。反之，對基礎性、原理性問題的持續深入探索實際上也反哺了熱點問題的研究，推動熱點問題向縱深處發展。

改革開放以來，國內持續數十年的教育學學科地位問題一直縈繞在研究者腦海中，直到今天，教育學科在整個哲學社會科學中的學科尊嚴始終是我們迫切需要正視的重大問題。只有真正回到學科得以建立的根基上，才能使教育學的學科解釋力獲得進一步提升。

注釋：

① 這里有兩個問題需要說明。第一，實際上在教育學中教育規律是教育知識的一部分，本文之所以將規律單列出來主要是因為教育學具有極強的實踐針對性，教育研究的關鍵任務之一是為教育實踐的有效開展提供相應的理論指導，這就決定了規律研究是教育學知識生產的核心內容。第二，知識增長與規律更新是眾多功能中比較核心的部分，筆者將熱點問題定位成“學術問題”期望的就是側重論述其“學術價值”。當然可能還包括其他功能，如通過熱點問題的研究改進社會實踐，提供政策咨詢，推動觀念更新，等等。并且，筆者在這篇文章中希望通過熱點問題的相關論述將話題深入到教育學的學科發展上，因此沒有將其全部功能與價值都全面鋪開。

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From “Prosperity” to “Development”: How Should Educational Research Focus on “Hotspot Issues”?

Jiang Zihao, Li Jianhua

Abstract:Hotspot issues have inherent value for educational research, but current educational researchers need to approach them with a cool head. The growth of new knowledge and the discovery of new laws are the two major values of studying hotspot issues in educational research. However, current research faces three significant problems: focusing on hotspots without a clear basis, addressing topics with breadth but without depth, and having innovative intentions without truly novel ideas. These issues seriously hinder the growth of knowledge and the discovery of laws in educational research. To improve the unsatisfactory state of research on hotspot issues and promote the development of the discipline of education, it is particularly necessary to achieve a paradigm shift in the study of hotspot issues. This conversion from hotspots to basis urgently requires the formation of a mechanism for mutual transformation between hotspot and basic issues; the transition from breadth to depth particularly requires in-depth reflection and academic debate on hotspot issues by educational researchers; and the shift from intentions to novelty should pay special attention to updating basic knowledge and fundamental laws using hotspot issues as an opportunity. From the perspective of the development of the discipline of education from the research on hotspot issues, it can be found that current education in China is more following the paradigm of “prosperity” rather than the paradigm of “development”. It is necessary for the entire academic community to make efforts in the above three aspects to achieve the paradigm shift of educational research from “prosperity” to “development”.

Keywords:education; hotspot issues; disciplinary development; fundamental knowledge; fundamental laws

作者簡介

姜子豪，武漢大學哲學學院應用倫理學研究中心博士后（武漢 430072）。

李建華，武漢大學哲學學院應用倫理學研究中心教授（武漢 430072）。

基金項目

國家社會科學基金2023年度教育學一般項目“多學科視野下德育原理的知識創新研究”（項目編號：BEA230074）

責任編輯：劉莉

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《中國遠程教育》創刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，是中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料重要轉載來源期刊，面向國內外公開發行。

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