何燦時(shí) 等 | 寂靜的革命——教學(xué)媒介史視野中的奧斯威戈運(yùn)動(dòng)再審視

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何燦時(shí)，& 張斌賢.(2025).寂靜的革命——教學(xué)媒介史視野中的奧斯威戈運(yùn)動(dòng)再審視. 中國遠(yuǎn)程教育(10),109-122.

寂靜的革命——教學(xué)媒介史視野中的奧斯威戈運(yùn)動(dòng)再審視
何燦時(shí), 張斌賢

【摘要】直觀教學(xué)理念在西方教育史上源遠(yuǎn)流長，但如何將其從零散的探索轉(zhuǎn)化為普遍的課堂實(shí)踐，始終是一個(gè)懸而未決的難題。19世紀(jì)中后期的美國奧斯威戈運(yùn)動(dòng)，正是回應(yīng)這一歷史挑戰(zhàn)的關(guān)鍵事件。既有研究鮮少從教學(xué)媒介的視角，深入剖析其得以成功的內(nèi)在機(jī)制。本研究指出，奧斯威戈運(yùn)動(dòng)通過整合教學(xué)媒介、教學(xué)設(shè)計(jì)與師資培養(yǎng)，逐步形成了一套標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)踐框架。這一框架推動(dòng)了實(shí)物在小學(xué)課堂中的系統(tǒng)化應(yīng)用，標(biāo)志著美國在小學(xué)課堂中突破依賴于文本的教學(xué)范式，確立了以感官經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教學(xué)邏輯，深刻影響了進(jìn)步主義實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，并催生了幻燈片、立體鏡等直觀媒介的廣泛應(yīng)用。然而，奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的興衰歷程亦揭示，教學(xué)媒介革新若背離了教學(xué)開放性的初衷，終將重蹈實(shí)物教學(xué)的覆轍，在技術(shù)熱潮退去后淪為課堂中的擺設(shè)，甚至陷入機(jī)械與程式化的教學(xué)困境。

【關(guān)鍵詞】實(shí)物; 實(shí)物教學(xué); 奧斯威戈運(yùn)動(dòng); 教學(xué)媒介

在人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等新興技術(shù)重塑課堂的當(dāng)下，教育界普遍面臨一個(gè)挑戰(zhàn)：如何使新興技術(shù)深度賦能教學(xué)，而非淪為課堂中的擺設(shè)。從歷史的角度來看，19世紀(jì)的實(shí)物（Object）作為當(dāng)時(shí)新興的教學(xué)媒介，可被視為這一命題的早期實(shí)踐，其承載著教育改革者們?cè)噲D顛覆以文本為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以實(shí)現(xiàn)直觀教學(xué)的教育愿景。利用實(shí)物輔助教學(xué)、強(qiáng)調(diào)感官經(jīng)驗(yàn)的理念由來已久。早在文藝復(fù)興時(shí)期，維多里諾?達(dá)?費(fèi)爾特雷（Feltre, V. da）等人文主義教育家就曾嘗試運(yùn)用不同物品輔助開展兒童教育教學(xué)活動(dòng)。此后，雖有揚(yáng)?夸美紐斯（Comenius, J.）、約翰?洛克（Locke, J.）、讓-雅克?盧梭（Rousseau, J.-J.）和約翰?裴斯泰洛齊（Pestalozzi, J.）等人對(duì)直觀教學(xué)的不斷探索，但直至19世紀(jì)中葉，背誦、記憶和反復(fù)訓(xùn)練以掌握文本與公式始終在美國學(xué)校中是一種普遍的現(xiàn)象。

從19世紀(jì)中后期開始，由愛德華?謝爾登（Sheldon, E.）在紐約州奧斯威戈市發(fā)起的教育改革運(yùn)動(dòng)，首次在美國初等教育中將裴斯泰洛齊的實(shí)物教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)的且可復(fù)制的教學(xué)模式，進(jìn)而深刻影響了美國的教育實(shí)踐。奧斯威戈市一度被稱為“美國小學(xué)教育的麥加”。

盡管學(xué)界對(duì)于奧斯威戈運(yùn)動(dòng)在美國師范教育史①以及其在裴斯泰洛齊思想跨國傳播過程中的關(guān)鍵地位②表示認(rèn)可，但鮮少有研究從教學(xué)媒介變革的視角③，將其視為彌合直觀教學(xué)理念與實(shí)踐之間鴻溝的教學(xué)范式。通過運(yùn)用謝爾登的自傳與著作、奧斯威戈市教育委員會(huì)的報(bào)告，以及教育期刊和會(huì)議中關(guān)于實(shí)物教學(xué)的討論，本文深入探討奧斯威戈運(yùn)動(dòng)如何創(chuàng)建了一套將實(shí)物媒介與教學(xué)方法相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式。通過深入剖析這一模式的構(gòu)建過程，本文旨在為思考當(dāng)下技術(shù)與教育的深度融合提供歷史啟示。

一、

變革的前奏：傳統(tǒng)教學(xué)媒介受到的沖擊

長久以來，學(xué)生依賴背誦的方式學(xué)習(xí)一直為學(xué)者所詬病。這種教學(xué)方法的延續(xù)，在很大程度上受到占據(jù)統(tǒng)治地位的文字媒介特性的影響，并隨著印刷技術(shù)的革新而不斷強(qiáng)化。盡管直觀教學(xué)的理念由來已久，并試圖沖擊機(jī)械記憶在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，但由于缺乏適當(dāng)?shù)拿浇橹С郑@些理念始終未能真正落實(shí)到實(shí)踐中。直到新的教育媒介——實(shí)物的出現(xiàn)，才為直觀教學(xué)提供了切實(shí)可行的路徑，回應(yīng)了這一長期存在的教育需求。

（一）弊端初顯：文字媒介引發(fā)的教育困境

伊麗莎白?愛森斯坦（Eisenstein, E.）指出，自16世紀(jì)以來，西方兒童接受知識(shí)的主要途徑，始終是通過記憶和拼讀由無意義符號(hào)和聲音構(gòu)成的字母表來實(shí)現(xiàn)的（伊麗莎白?愛森斯坦, 2010, p. 52）。這一模式在美國殖民地時(shí)期被進(jìn)一步固化。當(dāng)時(shí)，由于教學(xué)資源極度匱乏，教學(xué)活動(dòng)高度依賴內(nèi)容有限的角帖書（Hornbook）與《新英格蘭讀本》。教學(xué)方式也形成了以背誦為核心的模式，即使后期出現(xiàn)了班級(jí)組織，教學(xué)方式依然以對(duì)所學(xué)教材知識(shí)的復(fù)述為主（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, p. 238）。美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的爆發(fā)在一定程度上加劇了這一現(xiàn)象，隨著美國與英國之間貿(mào)易往來的中斷以及印刷工藝的不斷革新，美國本土出版商迅速響應(yīng)，巨大的商業(yè)利益催生了活躍的市場(chǎng)化行為，一場(chǎng)教科書運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生。這一時(shí)期的文獻(xiàn)記錄了一幅標(biāo)志性的商業(yè)景象：彬彬有禮的代理商提著包，在城鎮(zhèn)間穿梭兜售著新式教科書（Anderson, 1962, p. 25）。

這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)催生的困境首先表現(xiàn)為教科書市場(chǎng)的極度泛濫與無序。許多教育家評(píng)論道：沒有哪一種抱怨比對(duì)學(xué)校教科書種類繁多的抱怨更為常見的了（Anderson, 1962, p. 25）。1839年的一項(xiàng)研究顯示，當(dāng)時(shí)康涅狄格州的學(xué)校在5門課程中使用了141種教科書，而威斯康星州的學(xué)校里流通著多達(dá)15種拼寫書、10種地理教科書、15種算術(shù)教科書和20種語法教科書（Kohrman, 2012, p. 7）。直到1852年，一位評(píng)論家仍憤怒地表示：過度泛濫的教科書充斥著校園（Anderson, 1962, p. 25）。這種看似豐富的教材選擇，并未帶來教學(xué)方法的革新，在一定程度上甚至使得教學(xué)方法趨于僵化。這背后與印刷書籍本身的媒介特性存在聯(lián)系。正如尼爾?波茲曼（Postman, N.）所分析的，印刷文本一成不變的線性特征，塑造了一種要求身體靜止、自我約束并按順序逐一解讀信息的學(xué)習(xí)范式，從而固化了機(jī)械記憶與被動(dòng)接受的教學(xué)模式（尼爾?波茲曼, 2015, p. 45, p. 105）。艾倫?羅賓遜（Robinson, A.）認(rèn)為，韋伯斯特藍(lán)皮書等書籍的大量銷售，使得古老的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容得以延續(xù)（Robinson, 1977, p. 13）。拼寫與詞語分析成為學(xué)校中最普遍的科目（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, p. 170），學(xué)生們依賴背誦段落和課本后的標(biāo)準(zhǔn)化問答進(jìn)行學(xué)習(xí)（Kohrman, 2012, p. 7）。在這種模式下，書籍成為標(biāo)準(zhǔn)答案的來源，是師生之間的仲裁者（約翰?S. 布魯巴克, 2012, p. 224）。直到19世紀(jì)中期，背誦仍是美國學(xué)校中最主要的教學(xué)方式，教師要做的就是監(jiān)督學(xué)生是否已經(jīng)掌握了這些問題的答案（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, pp. 238-239）。

（二）直觀教學(xué)的早期探索

事實(shí)上，自從人們開始用文字符號(hào)記錄社會(huì)文化以來，幾乎每個(gè)時(shí)代的教育改革家都意識(shí)到了學(xué)生不應(yīng)僅依賴于手抄或印刷的文字，而應(yīng)該通過直觀經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)（約翰?S. 布魯巴克, 2012, p. 222）。保羅?孟碌（Monroe, P.）強(qiáng)調(diào)，自馬丁?路德（Luther, M.）起，弗朗索瓦?拉伯雷（Rabelais, F.）、弗朗西斯?培根（Bacon, F.）、夸美紐斯、洛克、盧梭等杰出思想家和教育家便已預(yù)見并闡述了這一理念（Monroe, 1911, p. 523）。在《愛彌兒》中，盧梭曾把閱讀稱為“童年最大的禍端。”英國浪漫主義詩人威廉?華茲華斯（Wordsworth, W.）力勸友人掙脫書本的束縛，轉(zhuǎn)向自然。“起來，拋開你的書本……書！那是一場(chǎng)枯燥無止境的紛爭；來吧，聽聽林中歌雀的鳴囀……走進(jìn)萬物的光芒中，讓自然成為你的老師。”（Reese, 2005, p. 95）裴斯泰洛齊也曾將教育中出現(xiàn)的問題歸咎于印刷術(shù)的影響，認(rèn)為印刷術(shù)使人變成了“書呆子”（book-men）（Barnard, 1859, p. 73）。裴氏不僅指出了直觀性是任何認(rèn)識(shí)的絕對(duì)基礎(chǔ)，而且更重要的貢獻(xiàn)在于為此賦予了深刻的心理學(xué)基礎(chǔ)（趙祥麟, 1992, p. 59）。

然而這些先進(jìn)的教育理念與普遍的課堂實(shí)踐之間，始終橫亙著一道難以逾越的鴻溝。早在18世紀(jì)，雖有約翰?巴特拉姆（Bartram, J.）、卡斯帕?威斯塔（Wistar, C.）等先驅(qū)者通過私人收藏為高等研究提供了寶貴的標(biāo)本資源，哈佛學(xué)院也設(shè)立了珍奇物品陳列所（滕大春, 2001, p.244），但這些實(shí)踐大多局限于精英階層，其藏品也多為靜態(tài)展示，并未能形成一套旨在服務(wù)于普通公共小學(xué)的系統(tǒng)化教學(xué)方法。從19世紀(jì)初期開始，伴隨著裴斯泰洛齊運(yùn)動(dòng)在美國的引入，一場(chǎng)關(guān)于教學(xué)媒介的變革就此拉開序幕。以賀拉斯?曼（Mann, H.）和亨利?巴納德（Barnard, H.）為代表的公共教育改革者在考察完歐洲的學(xué)校后，大力倡導(dǎo)在美國課堂中使用度量衡工具、肖像畫、標(biāo)本等直觀教學(xué)媒介（Hodgson, 1846, pp. 50-54）。巴納德更是尖銳地指出，各級(jí)教育的低效正是源于“缺乏這種廉價(jià)且簡單的可視化輔助教學(xué)媒介”（Barnard, 1846, p. 15）。

盡管在改革者的推動(dòng)下，這些新式教學(xué)媒介陸續(xù)進(jìn)入美國課堂，試圖撼動(dòng)課本在教學(xué)中的統(tǒng)治地位，但它們大多停留在觀念的引介階段，并未真正在課堂中廣泛應(yīng)用。這背后的根本原因在于，不同于課本按照特定邏輯順序編寫內(nèi)容且為教師提供了明確的教學(xué)框架，直觀教學(xué)法所使用的實(shí)物，其所承載的教育內(nèi)容往往是非線性的、開放的、依賴情境激活的。若沒有一套成熟的方法論體系來指導(dǎo)教師如何將這些零散的素材組織成循序漸進(jìn)的教學(xué)單元，大多數(shù)教師面對(duì)這些新式的教學(xué)媒介，往往會(huì)感到無所適從，最終這些新式教學(xué)媒介只能束之高閣，淪為傳統(tǒng)教育的輔助性工具。

這一教學(xué)困境最終在奧斯威戈運(yùn)動(dòng)中得以解決，其領(lǐng)導(dǎo)者謝爾登借鑒并改良了英國裴斯泰洛齊學(xué)派的實(shí)物教學(xué)體系，首次為美國的直觀教學(xué)創(chuàng)建了一套標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制的課堂模式。正如謝爾登所言，多年來這些原理一直以一種孤立的和不連貫的方式存在于美國的教育體系之中。許多優(yōu)秀的教師早已為此做好了準(zhǔn)備，他們所等待的，正是如何將這些零散的原理整合進(jìn)初等教育體系（The Board of Education of Oswego, 1862, p. 3）。諾爾曼?卡爾金斯（Calkins, A.）對(duì)此評(píng)價(jià)道，輝煌的時(shí)代已然到來——培根的哲學(xué)、夸美紐斯的原則、裴斯泰洛齊的體系以及最實(shí)用的實(shí)物教學(xué)法將被徹底融合（Barnard, 1906, p. 441）。1898年，安德魯?霍利斯（Hollis, A.）更是宣稱：“革命已經(jīng)完成，字母表和藍(lán)皮拼寫本的統(tǒng)治、枯燥的規(guī)則、狹隘的課程、難以理解的教科書、陰暗且受傳統(tǒng)束縛的教室和屬于教師的時(shí)代已經(jīng)結(jié)束。光明、愛與自由的新紀(jì)元是每個(gè)孩子的財(cái)產(chǎn)。所有的榮譽(yù)都?xì)w功于裴斯泰洛齊，歸功于謝爾登博士，以及那些愿意看到和接受美好事物的美國教育家。”（Hollis, 1898, pp. 70-71）

二、

實(shí)物媒介的引入與奧斯威戈運(yùn)動(dòng)

19世紀(jì)伊始，教育家們開始關(guān)注到高度依賴文字媒介的教學(xué)模式暴露出諸多弊端。正如威廉?里斯（Reese, W.）所言，19世紀(jì)的教育改革運(yùn)動(dòng)幾乎都伴隨著對(duì)印刷文本的質(zhì)疑，教育家們將一系列感官體驗(yàn)視為教育的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)超驗(yàn)、直覺和感覺（Reese, 2005, p. 95）。在這一背景下，教育家的目光開始轉(zhuǎn)向新的教學(xué)媒介——實(shí)物。作為一種可以調(diào)用多種感官體驗(yàn)的物體，兒童的學(xué)習(xí)方式也逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。這場(chǎng)經(jīng)由謝爾登領(lǐng)導(dǎo)的奧斯威戈運(yùn)動(dòng)所引發(fā)的教學(xué)革命就此拉開序幕。

（一）謝爾登與實(shí)物的偶遇

奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的緣起，始于謝爾登對(duì)于當(dāng)時(shí)教育境況的不滿。自1853年加入奧斯威戈市第一屆教育委員會(huì)以來，謝爾登雖然歷時(shí)六年建立了一套從小學(xué)至中學(xué)的十三年一貫制教育體系，且其認(rèn)為這套體系在管理上近乎完美，但他仍感嘆道，當(dāng)前的教學(xué)過于側(cè)重記憶過程。他渴望找到一種方法能激發(fā)學(xué)生的思考、觀察和推理（Sheldon, 1911, p. 116）。與歐洲的浪漫主義教育學(xué)家們對(duì)于書籍、語法和教義問答的看法相仿，謝爾登對(duì)于教科書的抨擊也從未停止。謝爾登認(rèn)為，教科書為孩子們做得太多，削弱了孩子們自我反思和得出結(jié)論的能力（The American Normal School Association, 1871, p. 195）。

1859年，謝爾登向到訪的埃爾邁拉市學(xué)校的督學(xué)斯科菲爾德先生（Scofield, S.）闡述了自己關(guān)于推行直觀教學(xué)的改革構(gòu)想，并指出這需要大量實(shí)物、圖表等新式教學(xué)媒介。兩人一拍即合，承諾共同開發(fā)部分教學(xué)圖表與卡片，但這終究只是零散的嘗試，距離他所設(shè)想的完整體系相去甚遠(yuǎn)（Sheldon, 1911, pp. 116-117）。同年9月，謝爾登對(duì)多倫多師范學(xué)院教育博物館的一次訪問成了關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在那里，他接觸到了一套由阿道弗斯?瑞爾森博士（Ryerson, A.）從歐洲引進(jìn)的教學(xué)媒介，并從中找到了他所尋求的范本。這套媒介的核心是一個(gè)實(shí)物盒，盒中涵蓋了常見的人工制品、動(dòng)植物以及礦物等多個(gè)領(lǐng)域的實(shí)物，并配有使用手冊(cè)。謝爾登深刻認(rèn)識(shí)到其價(jià)值，隨即購入了這套教學(xué)媒介（Sheldon, 1911, p. 117）。這一決定性的舉動(dòng)，為他后續(xù)的改革創(chuàng)造了必要的條件。

在與加拿大的積極溝通中，謝爾登了解到從加拿大購置而來的實(shí)物盒出自英國家庭與殖民學(xué)校協(xié)會(huì)（English Home and Colonial School Society）之手，這一協(xié)會(huì)是英國裴斯泰洛齊主義的重要陣地（The Oswego Board of Education, 1860, pp. 12-14）。一位歷史學(xué)家曾評(píng)論道：該協(xié)會(huì)的核心使命便是將裴斯泰洛齊的原則和方法簡化為一套可操作的形式（Monroe, 1907, pp. 36-37）。1861年，謝爾登從該協(xié)會(huì)聘請(qǐng)了一位具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師——瑪格麗特?瓊斯（Jones, M.），并于次年聘請(qǐng)了赫爾曼?克魯西（Krüsi, H.），他的父親約翰?海因里希?克魯西（Krüsi, J.）曾是裴斯泰洛齊最信任的助手之一。通過這些方式，英國式的裴斯泰洛齊主義很快便扎根于奧斯威戈市公共學(xué)校之中（Parker, 1912, p. 300）。

（二）裴斯泰洛齊主義與實(shí)物的揀選

然而，謝爾登與奧斯威戈市教育委員會(huì)并非全盤照搬英國裴斯泰洛齊學(xué)派的教學(xué)方法，而是選擇溯本清源，回歸裴斯泰洛齊的核心思想。以此為依據(jù)，他們對(duì)實(shí)物的選擇與組織進(jìn)行了系統(tǒng)化改造，以適應(yīng)美國本土的教育需求。

首先，奧斯威戈市教育委員會(huì)極大地?cái)U(kuò)展了知識(shí)的感官來源，挑戰(zhàn)了裴斯泰洛齊理論的局限性。裴斯泰洛齊（2001, p. 90）提出，“所有知識(shí)源于數(shù)量、形式、詞語”，裴氏更傾向于將感知經(jīng)驗(yàn)歸納為可測(cè)量、可分類的概念，而非全面接納感官經(jīng)驗(yàn)的多樣性。奧斯威戈市教育委員會(huì)則將五種感官（視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺）能感知的一切屬性都視為與數(shù)、形和詞同等重要的來源（Barnard, 1859, pp. 76-77）。相較于裴斯泰洛齊主要依賴兒童的手指，或用豌豆、石子等隨手可得的物體來感知（約翰?亨里希?裴斯泰洛齊, 2001, p. 136），謝爾登所使用的實(shí)物種類極為豐富，共計(jì)218種不同材質(zhì)、形態(tài)和功能的實(shí)物，為兒童提供了更為廣闊的感知空間（Sheldon,1863, pp. 8-10）。

其次，奧斯威戈市教育委員會(huì)建立了與兒童發(fā)展階段相匹配的階梯式課程體系。裴斯泰洛齊的教學(xué)雖強(qiáng)調(diào)順應(yīng)自然，但在實(shí)踐中往往依賴教師個(gè)人的直覺，缺乏一套清晰、可復(fù)制的課程結(jié)構(gòu)。謝爾登則敏銳地認(rèn)識(shí)到，要將一種教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)榭纱笠?guī)模推廣的教育方法，就必須使其系統(tǒng)化。有學(xué)者指出，謝爾登是美國第一位根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展過程擬定課程設(shè)計(jì)方案的學(xué)者（Skinner, 1899, p. 38）。他將感知、概念形成、推理與歸納能力的發(fā)展視為一個(gè)由低到高的過程，并為不同年齡段的兒童精心匹配相應(yīng)的實(shí)物與教學(xué)目標(biāo)，從而確保了教學(xué)的系統(tǒng)性與有效性（The Board of Education of Oswego, 1862, pp. 8-9）。通過一整套設(shè)計(jì)完善、層次分明的實(shí)物媒介，教學(xué)內(nèi)容和方法得以與兒童官能演化的自然過程相契合，使“所有物體都按恰當(dāng)?shù)捻樞蚯宄爻尸F(xiàn)在理性之前，以獲得清晰的概念”（約翰?亨里希?裴斯泰洛齊, 2001, p. 158）。

最后，謝爾登進(jìn)一步規(guī)定了每種實(shí)物需重點(diǎn)關(guān)注的屬性，以確保學(xué)生的感知活動(dòng)具有明確方向，而非僅憑直覺隨意觸摸和觀察。這一做法與裴斯泰洛齊的教育理念不謀而合。裴斯泰洛齊（2001, p.22）認(rèn)為，對(duì)孩子來說，世界“猶如一片混亂的感覺印象之海，彼此交織在一起”。兒童的觀察能力尚未成熟，他們?cè)诮佑|實(shí)物時(shí)往往會(huì)被次要特質(zhì)所吸引，從而忽略事物的本質(zhì)特征，導(dǎo)致知識(shí)的獲取陷入混亂無序的狀態(tài)（約翰?亨里希?裴斯泰洛齊, 2001, p.162）。因此，奧斯威戈市公共學(xué)校的教師需主動(dòng)引導(dǎo)兒童聚焦于實(shí)物的本質(zhì)屬性，避免觀察的隨意性以確保感知活動(dòng)的教育價(jià)值。為了將直觀教學(xué)從隨意的觀察提升為系統(tǒng)性的訓(xùn)練，謝爾登的關(guān)鍵舉措便是為每種實(shí)物都設(shè)定了明確的觀察重點(diǎn)。謝爾登在其出版的《實(shí)物課》一書中詳細(xì)列舉了每一堂課需涉及的實(shí)物及其關(guān)鍵特性，例如在一堂印度橡膠課中讓兒童感知彈性，在玻璃課中感知透明性，在阿拉伯樹膠課中感知黏性等。在《小學(xué)教學(xué)手冊(cè)》中，謝爾登還編寫了具體教學(xué)步驟并呈現(xiàn)了供教師參考和使用的示范課程。霍利斯（Hollis, 1898, p. 89）評(píng)價(jià)道：“這兩本書的出版標(biāo)志著裴斯泰洛齊的原則在美國實(shí)踐層面的首次成功應(yīng)用”，為教師提供了一種可以在課堂上反復(fù)使用并推廣的實(shí)物教學(xué)法。

三、

作為認(rèn)知工具的實(shí)物：奧斯威戈教學(xué)法的層級(jí)化設(shè)計(jì)

在這一全新的教學(xué)媒介的影響下，奧斯威戈市公共學(xué)校從傳統(tǒng)的3R課程（閱讀、寫作與算術(shù)）轉(zhuǎn)向圍繞“實(shí)物特性”設(shè)計(jì)課程。新的課程結(jié)構(gòu)包括尺寸、形狀、顏色、重量、聲音、動(dòng)植物、實(shí)物、人體等課程（Dearborn, 1925, p.12），同時(shí)對(duì)數(shù)學(xué)、閱讀、聽寫、地理、道德教育等傳統(tǒng)學(xué)科進(jìn)行了基于實(shí)物教學(xué)法的改造。謝爾登依據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段（感知—概念形成—推理—?dú)w納），精心制定了相應(yīng)的教學(xué)重點(diǎn)（見表1）。

表1 實(shí)物課的各階段教學(xué)重點(diǎn)

注：根據(jù)謝爾登的《實(shí)物課》與《小學(xué)教學(xué)手冊(cè)》整理而成。

（一）感知與概念形成能力的培養(yǎng)

第一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)美國傳統(tǒng)教學(xué)方式發(fā)起的直接挑戰(zhàn)。謝爾登尖銳地指出，當(dāng)時(shí)的教學(xué)迫使兒童記憶他們完全不理解的規(guī)則與單位，如乘法口訣和度量衡。這種教學(xué)顛倒了兒童自然的認(rèn)知順序，強(qiáng)迫他們記憶抽象的符號(hào)，而非從真實(shí)的事物中形成概念（Sheldon, 1911, pp. 140-141），而奧斯威戈課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，便是使教學(xué)回歸事物的本源，并遵循兒童自然的認(rèn)知順序。由于感知能力被視為兒童最早顯現(xiàn)的認(rèn)知功能，其課程體系便將訓(xùn)練基本感知能力的課程置于基礎(chǔ)地位，諸如數(shù)字、尺寸、形狀、顏色、重量的練習(xí)被視為最適合兒童早期教育階段的教學(xué)內(nèi)容（The Board of Education of Oswego, 1862, p. 9）。

5歲兒童課程的主要教學(xué)目的是通過引導(dǎo)孩子運(yùn)用感官觀察物品，從而達(dá)到鍛煉感知能力的效果（Sheldon, 1862, p. 97）。以“重量”課為例，第一階段并非傳授關(guān)于重量的抽象知識(shí)，而是鍛煉兒童通過觸覺來分辨不同重量。教師將鉛、鐵、木頭、羽毛等大小不一的實(shí)物帶入課堂，引導(dǎo)孩子們親手去掂量和排序。當(dāng)一個(gè)孩子驚訝地發(fā)現(xiàn)，一小塊鉛在手中產(chǎn)生的垂墜感遠(yuǎn)比一大包羽毛更強(qiáng)烈時(shí)，他的觸覺感知便被極大地激活（Sheldon, 1862, pp. 216-217）。這看似簡單的操作，其教育意義卻是革命性的。它將學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，從對(duì)抽象符號(hào)的記憶，牢牢地錨定在了兒童最直接、最真實(shí)的感官經(jīng)驗(yàn)之上。

當(dāng)兒童成長至6—7歲，教學(xué)的重點(diǎn)從感知能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向概念形成能力的養(yǎng)成（Sheldon, 1862, p. 97）。在課程中，教師首先會(huì)引導(dǎo)孩子回顧實(shí)物所具有的常見特征，例如硬的、軟的、粗糙的、光滑的、潮濕的、干燥的等特征。在此基礎(chǔ)上，他們將進(jìn)一步探索較為復(fù)雜的特征（Sheldon, 1862, p. 110）。隨著課程的深入，教師進(jìn)一步培養(yǎng)孩子的比較能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)分物體的基本屬性，并能夠?qū)⑦@些屬性與其他物體聯(lián)系起來，從而認(rèn)識(shí)到物體之間具有一些相同或有差異的特征。以“彈性”課為例，教師會(huì)引導(dǎo)孩子拉伸印度橡膠、擠壓海綿、彎折鯨魚骨，通過這些操作，孩子們觀察到這些物體在受力后能夠恢復(fù)原狀，從而理解“彈性”的概念，并意識(shí)到彈性是多種物體所共有的特性（Sheldon, 1863, pp. 47-50）。此時(shí)，概念的形成不再源于機(jī)械記憶，而是源于與真實(shí)世界的互動(dòng)。

（二）推理與歸納能力的培養(yǎng)

如果說對(duì)感知與概念形成能力的培養(yǎng)是奧斯威戈教學(xué)法對(duì)舊式教育的顛覆，那么對(duì)推理與歸納能力的培養(yǎng)，則標(biāo)志著其教學(xué)目標(biāo)的最終完成，即引導(dǎo)兒童在感官經(jīng)驗(yàn)與初步概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)行更高層次的認(rèn)知活動(dòng)。

隨著兒童心智的發(fā)展，針對(duì)8—9歲兒童的教學(xué)，其目標(biāo)也隨之提升為學(xué)生推理能力的培養(yǎng)。這要求教學(xué)不再局限于直接的感官體驗(yàn)，而是引導(dǎo)學(xué)生分析超出其日常經(jīng)驗(yàn)范圍的物體的結(jié)構(gòu)與材質(zhì)，并判斷其與特定用途之間的關(guān)系（Sheldon, 1862, p. 97）。例如，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考為何鵝毛筆的筆桿是中空而非實(shí)心的。這種開放式的探討，在以文本背誦為核心的傳統(tǒng)課堂中是難以發(fā)生的，因?yàn)樗@然超出了教科書所預(yù)設(shè)的知識(shí)范圍。此外，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)翠鳥的棲息環(huán)境來推測(cè)其食物來源，分析動(dòng)物毛皮隨季節(jié)增厚的原因，或是探討導(dǎo)致樹木年輪寬度不均的多種可能因素（Sheldon, 1862, p. 115）。這種教學(xué)方式的核心，不再是簡單地觀察事實(shí)，而是訓(xùn)練學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上，主動(dòng)探尋事物之間潛在的因果聯(lián)系與規(guī)律。

10—12歲兒童的教學(xué)目標(biāo)則指向更為復(fù)雜的歸納能力。在這一階段，一個(gè)孤立的實(shí)物，將與更廣泛的社會(huì)和文化背景下的實(shí)際應(yīng)用相聯(lián)系（Sheldon, 1862, p. 97）。例如，對(duì)貝殼的觀察將引導(dǎo)學(xué)生從其作為食物來源的生物屬性，延伸至其在人類歷史中的多種用途，如被用作提取石灰的建筑材料、充當(dāng)肥料的農(nóng)業(yè)資源，乃至在非洲作為貨幣流通的經(jīng)濟(jì)符號(hào)（Sheldon, 1863, pp. 289-290）。即便是對(duì)一塊方糖的教學(xué)，也足以引申出其背后從甘蔗種植到工業(yè)提煉的生產(chǎn)過程，乃至其在全球貿(mào)易中以及在現(xiàn)代糖業(yè)發(fā)展過程中所扮演的角色（Sheldon, 1863, pp. 266-269）。

四、

奧斯威戈模式的興衰與歷史回響

在實(shí)物的推廣過程中，奧斯威戈初級(jí)教師培訓(xùn)學(xué)校的建立與實(shí)物媒介的商業(yè)化和規(guī)范化發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。一方面，奧斯威戈初級(jí)教師培訓(xùn)學(xué)校培養(yǎng)了大批掌握實(shí)物教學(xué)法的教師，使他們成為這一教學(xué)媒介的“傳教士”，將其推廣到了全國的課堂中；另一方面，實(shí)物媒介的商業(yè)化和標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展進(jìn)一步推動(dòng)了其在全國范圍內(nèi)的普及與應(yīng)用，并逐漸將應(yīng)用場(chǎng)景擴(kuò)展至家庭等其他領(lǐng)域。這兩股力量相輔相成，共同促進(jìn)了實(shí)物教學(xué)法在美國教育體系中的廣泛傳播，并對(duì)其產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

（一）奧斯威戈模式的傳播與標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程

實(shí)物教學(xué)在1861年至1880年間成為美國小學(xué)教育中最受關(guān)注的創(chuàng)新之一，不僅在州督學(xué)的年度報(bào)告中受到高度贊揚(yáng)（Rillero, 1993），市面上更一度出版了數(shù)十本以實(shí)物為題的著作，足見其在當(dāng)時(shí)的影響力。④奧斯威戈模式之所以能從一個(gè)地方性的實(shí)驗(yàn)，迅速發(fā)展為一場(chǎng)全國性的教育運(yùn)動(dòng)，關(guān)鍵在于其領(lǐng)導(dǎo)者謝爾登建立了一套系統(tǒng)性的傳播與推廣機(jī)制。這一機(jī)制的核心便是奧斯威戈師范學(xué)校的創(chuàng)辦。然而，這所學(xué)校的培訓(xùn)之所以卓有成效，其根本原因并不僅僅在于制度設(shè)計(jì)，更在于其核心教學(xué)內(nèi)容本身的高度可復(fù)制性。與裴斯泰洛齊所提出的深刻但晦澀的教育理論不同，謝爾登的改良體系以其直觀、可操作的核心媒介為基礎(chǔ)，將復(fù)雜的哲學(xué)簡化為一套普通教師也能掌握的清晰教學(xué)程序（Dunkel, 1970, p. 244）。正如弗里德里希?威廉?奧古斯特?福祿貝爾（Froebel, F. W. A.）通過開發(fā)高度程式化的“恩物”來推廣其思想一樣，謝爾登通過標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)物和教法，為一線教師提供了明確的實(shí)踐路徑（L. 迪安?韋布, 2010, p. 202）。

正是這套標(biāo)準(zhǔn)化模式，使得奧斯威戈師范學(xué)校能夠高效地培養(yǎng)出大批畢業(yè)生，他們成為傳播實(shí)物教學(xué)法的中堅(jiān)力量，以至于當(dāng)時(shí)有觀察家評(píng)論道，幾乎每一所美國的師范學(xué)校都有一名或多名奧斯威戈師范學(xué)校的畢業(yè)生在其優(yōu)秀教師隊(duì)伍中（Winship, 1900, p. 159）。奧斯威戈師范學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生也成了整個(gè)北方地區(qū)城市學(xué)校系統(tǒng)和師范學(xué)校追捧的對(duì)象（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, pp. 237-238）。在他們的直接影響下，許多師范學(xué)校開始增設(shè)實(shí)物教學(xué)的培訓(xùn)工作，紐約市的公立學(xué)校設(shè)立了專門的實(shí)物課。1863年，加利福尼亞州的教師資格考試開始考查考生是否具有實(shí)物教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（Carter, 2018, p.77）。不僅如此，實(shí)物教學(xué)在全美的大范圍推廣，得益于奧斯威戈市教育委員會(huì)以及謝爾登等人的不懈努力。1862—1865年間，奧斯威戈市教育委員會(huì)多次邀請(qǐng)專家前來考察，這些專家的詳盡報(bào)告不僅在全國范圍內(nèi)引發(fā)了廣泛關(guān)注，還促進(jìn)了實(shí)物教學(xué)法在各地學(xué)校的逐步采納與應(yīng)用。⑤

與此同時(shí)，社會(huì)商業(yè)力量的介入極大地加速了奧斯威戈模式的傳播與標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程。奧斯威戈師范學(xué)校培養(yǎng)了大量秉持統(tǒng)一教學(xué)理念的教師，他們對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)媒介的統(tǒng)一需求，催生了一個(gè)前所未有的龐大市場(chǎng)。商業(yè)公司敏銳地捕捉到這一商機(jī)，并迅速推出了配套的產(chǎn)品與服務(wù)。例如，19世紀(jì)末，舊金山的班克羅夫特兄弟公司（Bancroft Bros.）出版了一套“實(shí)物教學(xué)卡”，將動(dòng)植物、礦物等實(shí)物樣本附于卡上，并配有便捷的索引和詳盡的使用指南，為教師提供了標(biāo)準(zhǔn)化的課程資源。⑥此外，還涌現(xiàn)了大量專業(yè)化的教具制造公司，例如紐約的舍默霍恩公司（Schermerhorn and Co.）不僅生產(chǎn)和分銷各類教學(xué)媒介，甚至出版了名為《舍默霍恩月刊》的雜志用以指導(dǎo)。這本雜志是當(dāng)時(shí)最受歡迎的刊物之一，銷量極高，幾乎每個(gè)家庭都有訂閱。以上配套產(chǎn)品與卡爾金斯等教育家撰寫的暢銷指導(dǎo)手冊(cè)相輔相成，共同將奧斯威戈的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為普通教師乃至家庭都能輕易獲取和模仿的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，極大地加速了其傳播進(jìn)程。

（二）奧斯威戈模式的僵化與后續(xù)影響

然而，奧斯威戈模式賴以成功的標(biāo)準(zhǔn)化與可復(fù)制性，也成為導(dǎo)致其日后走向僵化與衰落的關(guān)鍵因素。其教學(xué)模式的建立，深刻地烙印著當(dāng)時(shí)流行的官能心理學(xué)的時(shí)代局限。這一理論將心智視為可被孤立訓(xùn)練的官能集合，從而為復(fù)雜的教學(xué)過程提供了一套極度簡化的標(biāo)準(zhǔn)化程序。教育家約翰?斯威特（Swett, J.）在1900年便尖銳地指出，在缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師手中，實(shí)物課往往變成了“一種死氣沉沉的形式主義”（Swett, 1900, p. 278）⑦，學(xué)生只是死記硬背一些關(guān)于常見物體的復(fù)雜術(shù)語卻不求甚解。謝爾登本人也承認(rèn)，一個(gè)常見的錯(cuò)誤是將旨在發(fā)展感知能力的練習(xí)錯(cuò)誤地轉(zhuǎn)變成了抽象科學(xué)知識(shí)的灌輸（Barnard, 1906, p. 473）。

奧斯威戈模式作為一種以實(shí)物為核心的教學(xué)法，其功效的發(fā)揮在很大程度上取決于使用者的能力與方式。正如赫?斯賓塞（Spencer, H.）所言，完美的工具到了未經(jīng)訓(xùn)練的人手中也會(huì)產(chǎn)生不完美的結(jié)果，實(shí)物教學(xué)法作為一種完備的教育體系，要求教師具備判斷力、創(chuàng)造力、敏銳的智慧和分析能力，以適應(yīng)多樣化的教學(xué)方法（赫?斯賓塞, 1995, p. 105）。正如1862年奧斯威戈市教育委員會(huì)的調(diào)查報(bào)告中所預(yù)言的那般，在師范教育較為落后的時(shí)代，很少有年輕教師具備實(shí)行實(shí)物教學(xué)法所需要的基本素養(yǎng)（Sheldon, 1911, pp.151-152）。當(dāng)時(shí)師范學(xué)校的學(xué)生基礎(chǔ)薄弱且學(xué)制短暫，所謂的師范教育只能淪為簡單的技術(shù)性培訓(xùn)，難以培養(yǎng)出能駕馭這套完備體系的教師。最終，實(shí)物教學(xué)逐漸喪失了其本質(zhì)內(nèi)涵，淪為與傳統(tǒng)教學(xué)方法相類似的教學(xué)模式。原本期望通過擴(kuò)展性思維訓(xùn)練打破固化的認(rèn)知模式，但在實(shí)踐中卻常常強(qiáng)化了既有的觀念框架。

盡管奧斯威戈模式因其內(nèi)在的僵化而備受爭議，謝爾登甚至在1872年被迫暫停了該方法，然而它作為一場(chǎng)思想運(yùn)動(dòng)所播下的種子，卻已在美國教育的土壤中扎下深根，將在日后以新的形式，深刻地影響美國教育的后續(xù)發(fā)展。威廉?哈里斯（Harris, W.）將分散的實(shí)物課程組織成更有邏輯性的科學(xué)課程體系。由于這被視為對(duì)奧斯威戈模式的成功改進(jìn)，該課程被廣為采納，為科學(xué)進(jìn)入小學(xué)課堂鋪平了道路（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, p. 240）。同時(shí)，自然研究運(yùn)動(dòng)也源于對(duì)奧斯威戈模式的修正與發(fā)展。其領(lǐng)導(dǎo)者亨利?斯特雷特（Straight, H.）將實(shí)物范圍從孤立物件拓展至有生命的自然界，他認(rèn)為對(duì)自然的研究本身就是一種直觀的教學(xué)方法，自然界中的物就是最有效的實(shí)物來源（Saettler, 2004, p. 41）。不僅如此，有學(xué)者指出，謝爾登和裴斯泰洛齊的理論后續(xù)與更充分的心理學(xué)知識(shí)相結(jié)合，在多年后以進(jìn)步主義教育的形式得以復(fù)興（Rogers, 1961, p. 81）。保羅?薩特勒（Saettler, P.）認(rèn)為，這樣一種強(qiáng)調(diào)感官體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的先決條件的做法，在20世紀(jì)初建立的許多實(shí)驗(yàn)學(xué)校中表現(xiàn)得最為明顯（Saettler, 1953, pp. 168-169）。正如孟碌所總結(jié)的，如今廣泛認(rèn)可的小學(xué)教學(xué)方法，大多可追溯到實(shí)物教學(xué)的原則（Monroe, 1911, p. 525）。

從長遠(yuǎn)的歷史視角來看，奧斯威戈運(yùn)動(dòng)更深刻的影響，在于為20世紀(jì)初現(xiàn)代教學(xué)媒介的興起鋪平了道路。20世紀(jì)伊始，當(dāng)人們開始認(rèn)識(shí)到直觀的感官體驗(yàn)對(duì)于教學(xué)的重要性，立體鏡、幻燈片、立體圖片機(jī)等一系列新興教學(xué)媒介迅速引入課堂，標(biāo)志著“視覺教學(xué)運(yùn)動(dòng)”（Visual Instruction Movement）在美國的興起，并催生了教育電視、教育電影等更現(xiàn)代的媒介形式。1913年，托馬斯?愛迪生（Edison, T.）甚至宣稱：書籍將很快在學(xué)校中被淘汰……電影有望成為教授人類知識(shí)各個(gè)分支的新媒介。（Cuban, 1986, p. 11）盡管出于多種原因，愛迪生的這一預(yù)測(cè)并未完全實(shí)現(xiàn)，但這一時(shí)期發(fā)明的部分現(xiàn)代教學(xué)媒介留存至今，現(xiàn)今仍是課堂中不可或缺的教學(xué)媒介。

五、

結(jié)語

對(duì)19世紀(jì)美國奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的深入剖析，揭示了一場(chǎng)教學(xué)媒介變革的完整興衰歷程。奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的成功之處，在于它將延續(xù)數(shù)代卻始終零散的直觀教學(xué)理念，整合并轉(zhuǎn)化為一套系統(tǒng)化的課堂實(shí)踐，從而在美國教育史上，真正開啟了從課本到實(shí)物的深刻變革。

奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的歷史貢獻(xiàn)在于，它作為一個(gè)經(jīng)典的歷史范例，清晰地揭示了教學(xué)媒介革新得以落地的幾個(gè)核心要素。首先，它表明，一種新式教學(xué)媒介能否真正發(fā)揮其教育價(jià)值，關(guān)鍵在于為其建立起與之配套的系統(tǒng)化教學(xué)方法。其次，它凸顯了變革進(jìn)程中教師的核心地位。唯有通過體系化的師范培訓(xùn)，一線教師方能將新教育理念從理論藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐。最后，奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的歷程亦昭示，深刻的教育變革離不開社會(huì)化的支持網(wǎng)絡(luò)，其催生的教學(xué)媒介商業(yè)化機(jī)制，正是推動(dòng)理念廣泛普及的重要加速力量。

奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的興衰歷程為思考當(dāng)下人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等新興技術(shù)如何與教育深度融合，提供了重要的歷時(shí)性參照。教育的革新遠(yuǎn)非引入新奇的教學(xué)媒介就能一蹴而就。倘若忽視了系統(tǒng)化的教學(xué)法支持、為教師提供可持續(xù)的培養(yǎng)與訓(xùn)練，以及借助社會(huì)商業(yè)力量為其奠定廣泛普及的物質(zhì)基礎(chǔ)，這些新技術(shù)便極有可能重蹈19世紀(jì)實(shí)物的覆轍，在短暫的喧囂后，淪為課堂中的擺設(shè)。奧斯威戈運(yùn)動(dòng)的歷程更揭示了一個(gè)深層悖論：即便是成功的體系，也必須時(shí)刻警惕其因標(biāo)準(zhǔn)化而走向僵化與封閉的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)教學(xué)媒介試圖通過程式化控制來保證其教學(xué)有效性時(shí)，它也可能正在消解教學(xué)本應(yīng)具有的開放性與生成性。這不僅是19世紀(jì)的歷史教訓(xùn)，更是人工智能時(shí)代的教育必須直面的挑戰(zhàn)。

注釋：

① 奧斯威戈運(yùn)動(dòng)通常被視為19世紀(jì)后期美國師范教育專業(yè)化進(jìn)程中的一個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)。其歷史貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在：首次建立了一套可復(fù)制的師范培訓(xùn)模式，并深刻地影響了此后美國師范學(xué)校的課程設(shè)置與實(shí)踐教學(xué)。關(guān)于這一作用和地位的詳細(xì)論述，詳見：王鳳玉.（2007）. 美國師范教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型：歷史視野及個(gè)案研究. 華東師范大學(xué)，pp.31-32.; 董英楠. （2011）. 從“ 師范性” 與“ 學(xué)術(shù)性” 爭論看美國師范教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型. 沈陽師范大學(xué)，p.18.; Hollis, A. P. (1898). The contribution of the Oswego normal school to educational progress in the United States. D. C. Heath & Co.; Rogers, D. (1961). Oswego: Fountainhead of teacher education. Appleton-Century-Crofts, pp.37-38.

② 在思想傳播史上，奧斯威戈運(yùn)動(dòng)被普遍視為將裴斯泰洛齊主義從早期的理論探討與零星實(shí)踐，成功轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)影響深遠(yuǎn)的美國系統(tǒng)化實(shí)踐的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)。關(guān)于這一過程的詳細(xì)論述，詳見：羅福益. (2019). 教育借鑒的實(shí)踐典范：美國奧斯威戈運(yùn)動(dòng). 教育史研究（4）,160-169.；王晨, & 徐小雲(yún). (2023). 美國在世界教育中心轉(zhuǎn)移過程中的早期努力——以美國裴斯泰洛齊運(yùn)動(dòng)為例. 外國教育研究（10），3-20.；祝賀. (2013). 裴斯泰洛齊運(yùn)動(dòng)在美國. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）（3），36-40.；余中根. (2009). 裴斯泰洛齊教育思想研究. 云南大學(xué)出版社，pp. 291-292.; Dearborn, N. H. (1925). The Oswego movement in American education. Teachers College, Columbia University, pp.94-102.; Monroe, W. S. (1907). History of the Pestalozzian movement in the United States. C. W. Bardeen, pp. 169-185.

③ 少數(shù)相關(guān)研究可參見：Carter, S. A. (2018). Object lesson: How nineteenth-century Americans learned to make sense of the material world. Oxford University Press, pp.29-65.; 靳書笛, & 張斌賢. (2024). 美國視覺教學(xué)運(yùn)動(dòng)與教學(xué)方式的變革簡述. 教育史研究（1），103-116. 薩拉? 安妮? 卡特（Carter, S. A.）的著作從文化史的角度對(duì)“實(shí)物教學(xué)”進(jìn)行了宏觀分析，而本文則聚焦于實(shí)物教學(xué)法的內(nèi)在機(jī)制。

④ 詳見其中部分代表作： Gladstone, J. H. (1888). Object teaching. E. L. Kellogg.; Grant, H. (1887). Exercises for the improvement of the senses. Lee and Shepard.; Hailman, W.(1866). Outlines of a system of object teaching. Ivison, Phinney, Blakeman & Co.; Johnson, A. (1891).Education by doing. E. L. Kellogg.; Keagy, J. (1827). The Pestalozzian primer. John S. Wiestling.; Litchfield, N. (1891). Talks about common things. Teachers Publishing Company; Ricks, G. (1895). Object lessons. D. C. Heath.

⑤ 1862年2月，奧斯威戈市教育委員會(huì)邀請(qǐng)了一些知名教育家前往考察這一最新引入公共學(xué)校的教學(xué)媒介，其中包括4名來自不同城市的督學(xué)、4名州立師范學(xué)校校長以及《紐約教師》雜志社主編等。在實(shí)地觀摩之后，專家們提交的一份包含裴斯泰洛齊原則以及奧斯威戈學(xué)校課堂考試記錄的報(bào)告在全國范圍內(nèi)引起了很大反響。1863年，在謝爾登于全國教師協(xié)會(huì)上宣讀了一篇有關(guān)實(shí)物的論文后，次年該協(xié)會(huì)便資助了一個(gè)委員會(huì)前往訪問奧斯威戈市，并報(bào)告了實(shí)物的情況。詳見：Parker, S. C. (1912). A textbook in the history of modern elementary education: With emphasis on school practice in relation to social conditions. Ginn and Company, p. 301.

⑥ 實(shí)物相較于書籍更難在歷史的演進(jìn)中完整地保存下來，不過幸運(yùn)的是，在美國國家歷史博物館（National Museum of American History ） 中，發(fā)現(xiàn)了保存完整的15張卡片。詳見：National Museum of American History. (n.d.). Search results for: Bancroft Bros. and Co. National Museum of American History. https://americanhistory.si.edu/collections/search?edan_q=Bancroft%20Bros.%20and%20Co

⑦ 許多批評(píng)家大量援引查爾斯?狄更斯所創(chuàng)作的小說《艱難時(shí)世》中格拉德格林先生（Mr. Gradgrind）的教學(xué)案例，以及小說《尼古拉斯?尼克爾貝》中多西比霍爾寄宿學(xué)校的校長威克福德?斯克維爾（Squeers, W.）的教學(xué)方式嘲諷某些實(shí)物教學(xué)中過于形式化的描述。詳見Wilbur, H. B. (1865). The Oswego system of object teaching. American Journal of Education, 15(38), 198. 托馬斯?格雷戈林先生讓學(xué)生們給“馬”下定義，學(xué)生回答道：“四足動(dòng)物。食草類。有四十顆牙齒，即臼齒二十四顆，犬齒四顆，門牙十二顆。春天換毛；在沼澤地，還要換蹄。蹄很硬，但仍需上蹄鐵。看它的牙又可以知道它的年齡。”詳見：查爾斯?狄更斯.（2012）. 艱難時(shí)世（陳才宇 譯）. 浙江工商大學(xué)出版社, p.6.

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The Quiet Revolution: A Reexamination of the Oswego Movement from the Perspective of the History of Teaching Media

He Canshi, Zhang Binxian

Abstract:Although the concept of intuitive teaching has a long and profound history in Western education, how to transform it from sporadic explorations into widespread classroom practice has remained a long-standing challenge. The Oswego Movement in the mid-to-late 19th-century America was a key event that responded to this historical challenge. Existing research, however, has seldom analyzed its internal mechanism for success from the perspective of teaching media. This study argues that the Oswego Movement created a standardized framework by integrating instructional media, pedagogical design, and teacher training. This framework systematized the use of real objects in elementary classrooms, marking a pivotal shift in American education from text-dependent paradigms to a pedagogy based on sensory experience. This approach deeply influenced progressive experimental schools and spurred the growth of visual media like magic lanterns and stereoscopes. However, the movement’s trajectory also reveals a crucial lesson: when innovations in teaching media are detached from pedagogical openness, they risk devolving into mere classroom ornaments and formulaic exercises once the initial hype fades.

Keywords:objects; object teaching; the Oswego Movement; teaching media

作者簡介

何燦時(shí)，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（北京 100875）。

張斌賢，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授（通訊作者：zhbx0571@126.com 北京 100875）。

責(zé)任編輯：單玲 陳鳳英

期刊簡介

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