朱旭東：構建教師教育“學科”體系的四重維度 | 再論師范院校主責主業②

師范院校的主責主業是教師教育，這毋庸置疑。但百余年來關于師范院?！皫煼缎浴迸c“綜合性”之爭一直未曾斷絕，現實中，一些師范院校為獲取更多資源而謀求更名；為了迎合高等院校的評估要求，師范院校部分教師教育學科研究不免偏離航向，脫離實踐田野而轉向具有“學術內涵”的理論研究……在中國特色教師教育體系建設與人口結構變化的大背景下，師范院校如何凸顯自己的主體地位？如何堅守主責主業？當下仍值得我們深思。為此，本報發起“再論師范院校主責主業”大討論，以期廓清當前師范院校發展中的重難點問題，為更多師范院校發展提供有益借鑒。

作者 |朱旭東

教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心主任

北京師范大學教育學部部長

教師教育的“學科”體系建設是一項復雜而艱巨的任務……要滿足教師教育高質量發展的要求，尤其是服務教育強國建設，必須切實加強教師教育“學科”體系建設。

教師教育的“學科”體系建設是所有承擔教師培養的大學都需要面對的一項重要任務，隨著我國教師培養全面進入大學階段，教師教育與“學科”建設之間的緊密聯系更加凸顯。本文所說的“學科”既包括大學層面的學術學科，也包括中小學層面的科目學科，以及由二者抽象而來的學科教育學。教師教育與“學科”之間的關系可以從多重維度來討論，這些維度主要有：教師教育與大學通識教育中幾乎所有學科的關系；教師教育與中小學任教學科相關的大學學科的關系；教師教育與“教”和“學”相關的教育學、心理學等學科的關系；教師教育與思想政治、道德發展、價值觀等相關學科的關系。這是由廣義的教師教育的通識教育、學術學科教育、教育學與心理學學科教育以及專業實踐等要求決定的。

首先，中國教師教育的“學科”體系建設是通識教育學科建設。既然教師教育都將在大學的邏輯環境中開展，那么首先要開展通識教育。通識教育雖然以課程的形式實施，但其課程背后都由自然科學、工程科學、社會科學、人文科學或思維科學等學科支撐。顯然，教師教育通識教育的學科幾乎涵蓋所有大學的學科。為此，大學建設好與通識教育相關的學科，是開展教師教育的前提條件。教師教育具有學段性特征，0—3歲的托幼、3—6歲的學前教育的教師教育并不具有中小學學科性的顯著特征，而是與幾乎所有學科有關。新近頒布的《普通高等學校本科專業目錄（2025年）》首次將嬰幼兒發展和健康管理專業納入教育學類，本質上是通過這個專業培養未來的嬰幼兒教育教師。該專業涉及生理心理學、營養學、運動學、健康學、游戲學、環境學、疾病預防、家庭教育學等多學科，顯示出教育的廣泛通識性，這一教育既需要以通識教育為基礎，又呈現出明顯的跨學科特征。由此可見，大學通識教育學科建設直接影響教師教育質量，尤其是嬰幼兒教育和小學教育階段的教師教育質量。

其次，中國教師教育的“學科”體系建設要基于中小學分科教育所需要的大學學術學科教育。大學學術學科教育是相對于中小學科目學科教育提出的。大學學科大類為“12+1”，“1”是指交叉學科，與教師教育有關的學科是教育學門類及其他12個門類。教育學門類下設教育學、心理學和體育學，而大學的學術學科心理學和體育學又與中小學科目學科心理健康教育和體育直接對應。中小學科目學科共有23個，這些科目學科既相對獨立，又與大學學術學科直接相關。從邏輯上說，中小學科目學科是學生學習的對象，而不是教師學習的對象，教師在大學學習的對象是學術學科。這就形成了兩個層次上的“學科”，一個是教師學習的學術學科，另一個是學生學習的科目學科，相應地有大學學術學科教育和中小學科目學科教育。現實中，大學學術學科教育還沒有成為學科，而中小學科目學科教育已然是學科，如中小學語文教育學科、數學教育學科等。因此中國教師教育“學科”建設的未來走向在于大學學術學科教育學的建設，如漢語言文學教育學既是語言教育學又是文學教育學；英美語言文學教育學的上位概念是外國語言文學教育學，而不僅僅是外語教育學（它只是語言教育，而不包括文學教育）。這意味著加強教師教育學科教育學的建設，既要加強大學學術學科教育學的建設力度，又要加強大學學術學科教育學的研究。

再次，中國教師教育“學科”體系建設的重要走向是發展超越具體學科的普通學科教育學與學科教學論。從邏輯上說這里有兩個層次：一個是大學學術學科層面的普通教育學和學科教學論，另一個是中小學科目學科層面的普通學科教育學和學科教學論。這里需要回答一個問題：普通學科教育學與教育學邏輯下的課程與教學論是什么關系？教育學邏輯下的課程與教學論是從不同學段（如學前教育、基礎教育、高等教育、成人教育）的課程與教學中抽象出來的，也可以從不同學科教育的課程與教學中抽象出來，并能指導不同學段與學科教育的教學。那么，超越不同學科或具體學科的教育學和課程與教學論是什么？暫且我們將其命名為學科教育學和學科課程與教學論，它們應該成為整體性、普遍性、一般性的研究對象，要把“學科教育學”本身視為研究對象，建立起知識體系，這個意義上的“學科”是對具體學科的抽象，更何況大學學術學科和中小學科目學科的二元性決定了學科教育學的二元性，也決定了課程與教學論的二元性。因此，學科教育學在教師教育中具有整合和橋梁的功能。

最后，中國教師教育“學科”體系建設還需要完善教師教育自主知識的學科體系。這一學科體系是基于教師教育的學術體系和話語體系而建構的，是關于教師教育自身反思性的學科體系。一方面，教師教育學已經成為教育學一級學科下的二級學科，具備合法地位，可以招收教師教育學的碩士、博士研究生，為學科發展培養學術人才；另一方面，教師教育學還需要構建系統的學術體系，這個體系既包括教育學邏輯下的教師教育原理（哲學）、教師教育歷史與理論、教師教育政策與管理、教師教育的跨學科研究等，也有學科邏輯下的學科教師教育原理、學科教師教育歷史與理論等。完整的教師教育學科體系當然應包括具體學科邏輯下的如漢語言文學教師教育學、國際中文教師教育學、數學教師教育學、科學教師教育學等不同學科的教師教育學，同時也應包括由交叉學科、多學科發展趨勢驅動的跨學科的教師教育學，如STEM教師教育學等，從而形成從教育學邏輯、一般學科邏輯到具體學科邏輯的完整的教師教育學的學科體系。

以上討論主要限于職前培養階段的教師教育“學科”體系建設，而教師職業發展階段的教師教育“學科”體系建設同樣重要，這同樣涉及通識性學科教育，包括教育學相關的發展性、前沿性、交叉性學科建設，如心理學、腦科學、人工智能等，還涉及中小學科目學科的教師教育學科建設，包括教研和科研。正如上文所述，大學學術學科教育和中小學科目學科教育的二元性，決定了學科教師教育的二元性。這種二元性區分了學科教師教育的界限但又具有緊密的聯系性。中小學科目學科教師教育往往以教研和科研兩種形式存在，因此教師教育包括教研和科研，從角色上說可以分為教研員、科研員，這兩種角色也需要教育，這就提出了教研員教育和科研員教育的需求，未來可能發展出教研員教師教育學和科研員教師教育學，從而形成“師之師”和“師之師之師”的教師教育學科體系。

在職教師教育的另一個代名詞是教師培訓，教師教育的“學科”體系建設還應包括教師培訓學，事實上學者已經構建了“教師培訓學”的學科體系。與之相應的，學術界正在建構的教師教育學科還有教師學習論、教師發展論等，這些學科主要研究教師作為對象的知識體系，屬于教師教育學的反思性學科。因此，教師教育的學科體系既要覆蓋職前培養，也要涵蓋職業發展，兩者需要整體推進。

由此可見，教師教育的“學科”體系建設是一項復雜而艱巨的任務，復雜性表現在教師教育“學科”體系的多層次性、多維度性，艱巨性表現在其發展階段參差不齊，有的還處在起步階段。要滿足教師教育高質量發展的要求，尤其是服務教育強國建設，必須切實加強教師教育“學科”體系建設。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 白衣

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