法學本科學習的五個層次

來源 | 青法學堂

作者 | 方世榮，中南財經政法大學法學院

譚波，河南工業大學法學院、中國社會科學院法學研究所

原標題 | 關于法學本科學習層次理論的幾點思考

本文目錄

一、識記層次

二、理解層次

三、消化層次

四、運用層次

五、質疑層次

六、結語

法學教育在我國已經走過了幾十年，當前教育部“卓越法律人才教育培養計劃”正在如火如荼地開展，黨的十八屆四中全會也提出了創新法治人才培養的目標與路徑。和其他類型人才的培養一樣，法科人才的教育與培養也必須從學生的學習主體性出發。

提升學生的學習能力屬當務之急，而能力的衡量和進階標準便是不同的學習層次與狀態。讓本科生有效完成各級學習層次，是造就卓越性法學專門人才的基礎。以下就卓越性法科專門人才的學習層次的學習提出一些見解。

一、識記層次

識記，對于學習者尤其是對于初入法科之門的初學者而言，是一種非常行之有效的學習方法。

對于法學基本概念、觀點、流派甚至學科體系的辨識記憶，是產生其他知識塊與知識群的基礎。否則，就可能因為概念不清而無法與老師或同學進行討論對話，更遑論達到其他更高的學習層次。

識記層次猶如建筑之打地基，只不過這種“地基”要建基于大腦之中，識記包含認識與記憶兩個階段。心理學上“認識”通常被稱之為“認知”。美國著名認知主義學習理論專家布魯納認為“學習任何一門學科知識的最終目的是構建學生良好的認知結構。

而良好的認知結構常常需要經過獲得、轉化和評價三個過程?！痹摾碚撘惨虼吮环Q之為“認知 － 結構學習理論”。對于法學的學習而言，也要不斷刺激并加以強化，只要持之以恒，全神貫注，就能夠實現對知識的獲得、轉化和評價。

識論階段要求對專業書籍的閱讀應徹底，不能只讀第一章或第一節。這里涉及閱讀的方法問題，可以采取泛讀加精讀的閱讀方法。無論前幾章還是最后幾章都要閱讀，針對重要章節要采取系統的精確的學習方法。

在閱讀與學習法學知識的過程中要注重心緒的高度集中。要通過不斷提神的方式保持精力集中，求得心靈的安靜。有雜念時寧可不讀，讀書要有效率，用心一小時頂不用心一天。

二、理解層次

理解在于從識記的基礎上發揮自身的主觀能動性去內化和整合知識。如在學習某一具體法律定義、原則時，應當多加和善于追問為什么定義要這樣下? 為何會有這樣一個法學原則?

大學生在本科教育階段中關于理解層次的方法可以有多種，如:

①解構理解法。學習者應該清楚，概念在自身的知識背景與認知結構中能夠被分為哪些要素，然后畫出各組成要素之間的關系圖。

如行政訴訟的概念就可分解為原告、被告、原因、訴訟標的、性質、目的等要素，通過對這幾個要素的進一步的詳細分析實現對行政訴訟概念的理解。

②類比理解法。制度或理論都是存在相應的關鍵區別點與關聯點的，有時通過找出這些關鍵點，既實現了對制度或理論的對照比較，又實現了對知識的觸類旁通，舉一反三。

③實證理解法。就“實證”一詞的含義而言，根據法國社會學家孔德的觀點，包含四層意思: 一是與虛幻對立的真實，二是與無用對立的有用，三是與猶疑對立的肯定，四是與模糊對立的精確。這里其實就是要對考察對象做審慎細密的考察，以真實的事實為依據，找出發展規律。

如在學習行政法中的法律保留原則時，就可以以《行政處罰法》、《行政強制法》為例，通過對這些法律具體規定實施的分析來理解這一原則。

④背景理解法。如通過對法律、行政法規出臺背景的分析來加深對立法原則與立法目的等內容的學習。這實際上是基于一種法教義學的有效的學習方法?！?/p>

法教義學通過對復雜的規范進行解釋和類型化，建構統一的知識體系和思考框架，并設定分析案件的典范論證步驟，為法規范的適用提供統一的、標準的概念和結構，從而為實踐問題的解決提供確定性的指引?！?/p>

三、消化層次

在這一層次，重點在于促進學生將所學的書本知識轉化為自己熟練掌握的知識。簡單地說就是學會分類及綜合( 即各知識點類型整理) 。

先按照一定的標準對所涉知識進行分類，然后沿著各類知識點的邏輯伸展的方向將相關信息串聯起來，最后通過綜合構筑起一個內容豐富、邏輯有序的知識體系。

這其中有建構主義學習理論的痕跡，“學習過程不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者?！?/p>

而建構主義理論實際上又是認知主義學習理論的進一步發展，后者重在研究學習者對環境刺激(信息) 的內部加工過程，主張學習是通過頓悟與理解獲得期待，實際上這從心理學來上說也是一個“內化”的過程。

具體步驟為: 第一，按照一定的標準對大量材料予以分類，分析教學材料各說明什么問題? 第二，進行提煉綜合，即在大量材料之中確定它們的相互關系，最終綜合出材料說明一個什么問題。

既要了解其相關性，如總則與全部條文是關聯性的，原則與具體規定是相關聯的，又要了解其區別性。

消化層次需要學生與老師( 教學) 之間進行反復磨煉，正如我們平時吃飯時的咀嚼一樣，細嚼慢咽才能保證不“反胃”，細吸收。

國外法學院普遍采取的“Seminar”教學模式實際就是促進學生有效“消化”的一個重要手段，師生在圓桌之間不存在教育者與被教育者的明顯區分，而是尋求真理與知識消化過程中的合作者，學生在老師的引導下把現有知識作為新知識的生長點。

四、運用層次

大學本科生不僅要做到消化知識，更關鍵是要做到學以致用，即將所吸收的知識、信息用作自己的依據或論據來分析思考問題。有學者將這一過程做了如下的細致劃分。

在筆者看來，該層次的能力培養內容和要求應具體包括: 第一，能運用知識進行理論推導。

以“權力制約”的原理為例，當學生通過前三個學習層次掌握了其基本理論后，在運用層次上要能用于分析行政訴訟的具體制度構建，很好地分析司法權對于行政權的制約與監督機制等?！?/p>

這就要求學生從多方面綜合把握各門課程的知識，打通學科間的知識壁壘與經脈，形成知識鏈、知識群，做到觸類旁通?！?/p>

第二，能運用知識分析解決實際問題。這又具體分為兩種情況: 一是運用一個知識點判斷解決一個問題，如運用地域管轄的理論分析處理某一地域管轄的案件; 二是系統運用多個知識點綜合判斷解決復雜問題，如運用級別管轄、地域管轄和裁定管轄等理論，綜合分析處理某一涉及多重管轄問題的復雜案件。

概括來說，這個層次實際上就是要學習“技能”，而“學習技能首先要做的就是練習，通過不斷地練習，直到學生對知識的運用達到自動化的程度。”

五、質疑層次

對于本科生而言，學習達到了運用層次仍然不夠。因為以上幾個層次都只是學習別人的知識，運用別人的知識，而這并不是本科學習的最終目的。

本科學習還需要進行研究和創新，而創新的前提必須是能發現和提出問題。這就要做到能質疑，也是在前述四個層次基礎上的質的飛躍。

在法學學習中要學會提出問題，敢于質疑權威和教科書的觀點甚至通說，這是學習上臺階的重要轉折點。

以行政法的特征為例，通說的觀點認為行政法的一個重要形式特征就是“沒有一部統一完整的法典”，但這只是行政法特征的表象，在理解層次上就應當將行政法的該特征思考如何將行政法的這樣一種表象提煉為特征，以便透過現象理解其本質，應當理解為這是指行政法“難以制定為一部統一完整的法典”，這才真正理解了行政法的這一形式特征。

質疑層次的關鍵是學生能夠發現和提出問題，通常學生發現和提出的問題會表現為以下幾類，而這些是學生在學習中必須加以重視的。

①現有理論、制度與客觀現實三者不一致。而這又有不同情形: 第一種情形是，現實生活中已經發生了某種社會現象，沒有理論解釋或相應的制度調整。第二種情形與第一種情形有接近之處，即發生了社會現象，但現有理論不能解釋或制度調整不了。第三種情形則是，理論與制度之間不一致，也就是兩者之其一或都有問題。理論或制度存在缺陷，需要重構或予以完善。

②理論觀點( 結論) 與論據材料之間不對應。這里又分為三種具體的情形: 第一，觀點較絕對但論證材料不全。比如說現在有些論文提出，目前的價格聽證是“逢聽必漲”，但論證材料卻只有一二個某類價格聽證“漲價”的例子，因此，沒有全面的統計數據，不能證明逢聽必漲。第二，材料的邏輯伸展方向本是多向度的，但觀點卻是單向度的。

由于單向度思維是片面的，要換一個思路想問題。比如，大量現實材料表明，現代國家事務繁多，政府行政職能在擴大、行政權力在擴張，這是一個現實，也是一個趨勢，其后果是什么? 有觀點認為: 行政權與公民權是此消彼長的關系，這將壓縮公民權利和自由的空間。

這其實完全是單向度的思維。行政權力的增加并不必然導致公民權利的縮小，兩者并不是此消彼長的關系。政府行政職能擴大、行政權力擴張在邏輯伸展方向上有多重向度，即權力限制權利的同時也可以發展權利。

如果沒有政府對環境的管制權、對食品安全的監管權，公民就沒有環境權和生活安全; 如果沒有計劃調配權，就沒有公民平等受益權和基本生存保障權。第三，材料運用的方法論有錯誤，由此導致觀點有問題。

③某一理論觀點所論證的邏輯起點因國家體制等因素的不同而不同。在學生閱讀的有些資料文獻中，有的理論觀點的邏輯起點與我們一貫認為的思維邏輯形式不同。

如材料提出仿照美國“三權分立制衡”構造，主張在中國也由法院對法律進行違憲審查，這種材料在邏輯起點上就有問題，主要原因是中國的根本政治制度是人民代表大會制度，中美國家權力結構有很大區別，權力制約體制也會不同。

④內容相互矛盾。有些理論觀點或制度構造存在矛盾，如現行《行政訴訟法》第二條規定公民一方對侵犯其“合法權益”的具體行政行為有權提起行政訴訟，即行政訴訟要保護各種合法權益。

但該法第十一條規定的受案范圍中卻只涉及公民人身權、財產權，而未將受教育權、勞動權、政治權利與自由等包括在內，可見該法律制度的內容并不完全一致，這就需要學生在學習中有能力發現。

此外，常見的還有因果關系錯誤、以偏概全，或概念存在不周延、偷換論題，或概念、法律層面錯位等問題。在學生在學習中發現了問題之后，還需要對問題的研究價值加以判斷。如果所發現的問題別人已經有深入研究，最好避免重復研究。

因此，需要從下面幾個方面來進行判斷: 一方面，哪些問題目前完全缺乏研究，對完全缺乏研究的，可考慮作為自己的研究選題; 另一方面，對已有研究的，則要分析目前研究成果處于何種水平，是否屬于初步研究? 是否還有延伸研究的空間? 是否還可從新的角度開展研究? 等等。

如果是，那么也可以做出選擇并進行深入研究，以形成自己的創見與發展。

六、結語

上述學習層次理論的提出，是在長期傳統教學框架內提出的一種經驗總結。2011 年教育部《關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》其實已經提出要“切實提高學生的法律詮釋能力、法律推理能力、法律論證能力以及探知法律事實的能力”。

這就需要繼續搭建能力與學習層次之間的理論框架，對如何走好這種學習層次理論的實踐模式，還需要我國的法學教育人的持續試錯與探索。

*本文原載于《河南工業大學學報（社會科學版）》2014年第4期。

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責任編輯 | 王睿

審核人員 | 張文碩

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