實現教育數字化轉型的7個轉變

教育數字化是建設教育強國、實現教育現代化的重要內容。2021年8月，教育部批復同意將上海作為教育數字化轉型試點區。同年發布的《上海市教育數字化轉型實施方案（2021-2023）》中明確了“創新教育場景示范應用”“推進教育新基建”等八項主要任務。此后，黨的二十大首次將“推進教育數字化”寫進黨代會報告、國家智慧教育公共服務平臺上線、《教師數字素養》教育行業標準發布、世界數字教育大會組織舉辦……標志著教育數字化已成為教育強國建設的重要支點。

教育數字化轉型是教育信息化的新階段。前一階段，我們將教學組織、教學過程、評價方式等各方面業務以數據形式記錄下來，實現了數據化管理。在當前的新階段，我們追求利用這些數據以及數智技術的優勢，重新構建教育領域的業務流程、實現業務的數字化創新，這將涉及七個方面的轉變。

1. 教育目標向素養本位轉變

教育要為未來而教，讓學生能夠在未來的生活、工作中獲得成功。數智時代，知識以數字化信息的形式在網絡平臺廣泛傳播，逐漸凸顯出公有化趨勢，人們可以隨時根據自身需要填補知識缺口。因此，具備創新、審辯、合作、溝通等核心素養將成為勝任未來生活、工作的新的人才標準。

面對這一現實，教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中確立了核心素養本位的核心教學觀，同時在《義務教育課程方案（2022年版）》和《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中，確定了各學段以及各學科學生應具備的核心素養體系和學業質量標準。教育數字化轉型理應順應這一教育理念變化，推動教育目標向素養本位轉變，以此助力教育高質量發展。核心素養是學生在學習后獲得的適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，強調的是學生在學習后能做什么、能解決什么問題。與素質不同，核心素養剝離了素質中由遺傳基因決定的先天內容，強調能夠后天習得、經過學習逐步養成的內容。這一教育目標的轉變，奠定了實現高效、公平、個性化的未來教育發展基調。

2. 教育評價指標向流暢度轉變

教育目標轉向素養本位后，評價指標也應轉向流暢度。

流暢度是衡量技能流利程度的指標，即針對一項技能，學生表現得越流利，就越有可能在不復習的情況下使用該技能解決問題；越有可能在受到干擾的情況下繼續實施該技能；越有可能將該技能應用于解決前所未見的新問題。因此，流暢的學習表現是學生真正掌握技能的體現，符合素養本位的教育目標觀。

同時，在大數據、人工智能、區塊鏈等技術支持下，教育評價方式也會發生改變，轉向隱式的穩定性評價。簡而言之，教師能夠在不打擾學生正常學習甚至不知情的情況下完成評價，且這種評價并非依賴學生的單次測驗或考試結果，而是以學生全過程學習表現為支撐的多種取樣數據，從而避免一錘定音式評價的缺陷。目前多數學校采用的智慧點陣筆、智能手環等常見智能裝備，使得這一轉變成為可能，這些裝備可以穩定持續地采集、診斷學生在整個學習過程中的行為表現、心理體驗以及學業成就。

3. 教學要素向五要素轉變

傳統的教學要素主要包括教師、學生、媒體和教材，教育數字化轉型則將其擴展到五要素，新增了數據這一要素。與其他要素不同，數據沒有實際的物質基礎，而是一種以數字形式存在的隱形要素。數智時代，學生的學習和生活走向數字化，任何教學活動都將伴隨數據產生。因此，充分發揮數據要素對教、學、管、評、研等各方面業務的乘數效應，推動教育由“互聯網+”進一步升級為“數據要素×”，成為教育數字化轉型的重要內容。

對于教師而言，數據能夠賦予其三種教學能力：一是“顯微鏡式”的觀察能力，助力教師看得更細；二是“望遠鏡式”的預測能力，助力教師看得更遠；三是“導航儀式”的指導能力，助力教師看得更準。對于學生而言，數據能夠為其提供精準、全面、真實的自我學習畫像，從而賦予他們更強大的自我診斷和調節能力。在五要素視域下，教學實踐具有鮮明的數據驅動特色，但教師絕不能盲目服從數據的驅使，而要將數據作為教學直覺、經驗的證據，以此支撐教學優化。

4. 教學主體向“師—機—生”三維關系轉變

生成式人工智能的發展及其在教育領域的應用，使得教學主體得到拓展，推動著教學過程中師生關系從“人—人”的二維關系向“師—機—生”的三維關系轉變。

在二維關系中，教師通過與學生互動開展教學，然而面對幾十名學生，教師難以持續顧及每一名學生的個性化需求。而在三維關系中，智能機器可以作為教師的“多重分身”，共同與學生互動，這使得上述規模化與個性化的矛盾變得容易破解。教師可以將學生的個性化需求交給智能機器，讓機器指導、陪伴學生學習。基于此，在“師—機—生”的三維關系中，“以學生為中心”的目標能夠真正得以實現。目前，已有多款智能產品服務于多所中小學校，而且應用已經開始由智能評測、管理等外圍場景深入到課堂教學等核心場景，隨著教育數字化的推進，這種三維主體關系將成為課堂教學的新樣態。

5. 教學范式向人機協同教學轉變

人機協同教學范式通過人類教師與智能機器相互配合、彼此協作實現教學效果的最優化，其基本原則是適合機器做的事讓機器去做、適合人類做的事讓人類來做，適合人機合作的事讓人與機器共同完成。

在數字化教育中，人機協同教學將呈現出三種創新思路。一是智能增強，即人工智能作為教師的外在智能體，為教師出謀劃策，賦予教師更卓越的數字化教學智慧和專業發展能力。二是過程融合，即人工智能主動分擔部分教學活動任務，人類教師引領、指導或優化人工智能完成。三是知識聚合，即人工智能通過結合自身算力和教師的直覺經驗，與教師協同創造知識，如教師與人工智能合作設計探究性教案等。

值得注意的是，盡管人工智能在文本聊天、文生視頻等方面的表現令人驚嘆，但在果因推理、情感理解，特別是道德文化等方面仍存在“致命弱點”。因此，在人機協同教學范式下，教師仍是教育教學的負責人，也是決定人工智能參與教學活動的“總開關”。

6. 信息化教學能力向數字素養轉變

當前，數字素養成為繼識字、語言、算術之后人們應具備的第四大基本素質和能力。為適應人機協同這一教學范式，教師的信息化教學能力應向數字素養轉變。數字素養是信息素養的延展，延伸出的部分本質上是數據素養，即教師從教育數據中獲得有價值的見解的能力。教師不僅需要從信息的使用者轉變為信息的創造者、從信息的傳播者轉變為信息的解釋者，更需要從利用數字技術轉向探索數字技術，從被動適應數字環境轉向積極改造數字環境。具備數字素養的教師既要能夠利用Office、WPS等工具制作教學資源，也要能夠對教育數據進行收集、分析和解讀，更重要的是能夠使用如智慧黑板、點陣筆等智能化工具優化教學過程、提升學生學習成效。

7. 教師角色向精細化轉變

在教育數字化轉型過程中，教師角色轉向精細化，由提供備課、講課、評課一體化綜合服務的“全科”專家轉變為負責自身專業領域的“專科”專家。這種由“全才”向“專才”的轉變，是對教育高質量發展的全新理解。以往，教師需要在教學設計、組織實施、質量評價等方面都具備良好的專業技能。教師角色轉向精細化后，教師卸下了“一肩挑”的多重責任，轉而專注于自己擅長或感興趣的教學業務，從而推動教育質量得到極大提升。通過發揮教師專長打造“完美”教師團隊，正是教師角色精細化的價值所在。同時，教師角色精細化也能夠讓教學變得靈活，教師可以根據具體任務或個性化要求進行教學調整，并通過教師重組打造業務互補的教師團隊。

來源 | 中國教師報

作者 | 彭紅超 華東師范大學開放教育學院助理研究員